Tarjetas para trabajar el vocabulario

Para trabajar el vocabulario, he preparado una serie de tarjetas en las cuales el niño tiene que describir el objeto o elemento, definirlo y crear frases con el vocabulario. Esta actividad puede ser útil para trabajarla con niños que presenten dificultades en el uso del lenguaje o un trastorno del desarrollo del lenguaje, o dificultades de aprendizaje en lectura y escritura (dislexia), así como cualquier niño que necesite enriquecer su léxico. Ideal para trabajarlas a partir de Educación Primaria.

Tarjetas para trabajar vocabulario from Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

Tarjetas para trabajar vocabulario (segunda parte) from Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

Tarjetas para trabajar vocabulario (tercera parte) from Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

Cuatro grupo de tarjetas de vocabulario (cuarta parte) from Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

Orientaciones para la intervención con alumnos con altas capacidades intelectuales

Propuestas metodológicas:

A. Aprendizaje basado en la resolución de problemas y en el desarrollo de proyectos.

• Realización de un cuestionario o entrevista sobre sus intereses. Búsqueda de un tema que le pueda interesar, para que así se motive a realizar la tarea. No obstante, por si acaso, hemos preparado una serie de posibles temas a elegir, por orden de preferencia.
• Ambientar el despacho conforme al tema que estamos trabajando, si es posible.
• Exploración de concepciones sobre el tema. Plantear preguntas sobre el asunto, lo que nos gustaría saber. Diseño de una trama de problemas (partir de una experiencia, artículo, suceso, etc., para iniciarla) que ayude a descubrir un problema a resolver o una idea para desarrollar un proyecto. Lluvia de ideas.
• Asesoramiento continuo para la realización del proyecto. Guiarle para que él vaya construyendo su aprendizaje de manera autónoma, y realizando el proyecto o resolviendo el problema. Nos situaremos junto a él para realizar las tareas de asesoramiento y de motivación.
• Utilización de las nuevas tecnologías, la biblioteca y otros recursos para la búsqueda de información para el desarrollo del proyecto o la resolución del problema. Motivarle a que encueste o entreviste a personas que puedan aportarle información, aunque sea a través de correo electrónico o redes sociales.
• Diseñar un portafolios que recopile todo lo que hemos aprendido.
• Elaborar un informe o un mapa conceptual que resuma todo lo que se ha elaborado, es decir, las conclusiones de nuestro proyecto o la resolución del problema planteado.
• Evaluación del proyecto realizado, utilizando rúbricas o baremos específicos que se hayan elaborado. Auto-evaluación, con el objetivo de analizar lo que se ha aprendido y lo que se ha realizado, y cómo se ha resuelto el problema planteado (desarrollo de habilidades metacognitivas).

B. Enriquecimiento curricular.

• Fichas de ampliación de las principales materias del currículo escolar, incluyendo fichas de un nivel superior al que se encuentra.
• Tareas alternativas para trabajar los contenidos de las diferentes áreas del currículo de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria (en su caso).
• Realización de experimentos científicos adaptados a la edad y al nivel, partiendo de sus intereses. Prácticas de Óptica.
• Matemáticas divertidas. Matemágicas.
• Astronomía para niños y niñas (Educación Primaria y ESO).
• Tertulias literarias.
• Trabajo práctico de Estadística.
• WebQuests sobre temas variados, tanto curriculares como extracurriculares. Elaboraremos una tomando como referencia sus intereses, y planteando tareas que le permitan analizar la información, reflexionar sobre ella y elaborar un “producto” determinado.
• Profundización de contenidos: Educación mediática, educación emprendedora, matemáticas no convencionales.

C. Desarrollo de la creatividad.

• Ejercicios para estimular la creatividad: Exploración de expectativas y temores a la hora de ser creativo, disponer de una libreta de creatividad para el alumno, cuaderno de sueños, realizar algo diferente que nunca haya hecho, realizar una actividad a partir de la inspiración de un autor que nos guste (música, pintura, escritura, deporte...), propósito de vida y plan para alcanzar objetivos, hacer un listado de usos no frecuentes para un teléfono móvil, frases inductoras, preguntas filosóficas para estimular, preguntas del tipo “¿qué pasaría si...?”.
• Técnicas de relajación para el desarrollo de la creatividad.
• Dinámicas de creatividad. Actividades para desarrollar la conducta creadora.
• Dramatizaciones.
• Modelado con plastilina (niños de Primaria).
• Dado un texto, unos datos, una imagen, etc., inventarse una serie de preguntas sobre él, o una historia. Realizar actividades creativas cumpliendo una serie de condiciones. Realización de ejercicios de fluencia de ideas. Actividades con soluciones divergentes.
• Talleres de escritura creativa. Creación de cómics y cuentos humorísticos, incluyendo juegos lingüísticos.
• Explorar cuál es aquella actividad artística que pueda interesarle y promover actividades para desarrollarla (fotografía, música, deporte, escritura, dibujo, cine, danza, etc.).

D. Realización de actividades para el desarrollo de las habilidades cognitivas.

• Juegos para desarrollar la inteligencia: Ajedrez, sudokus, origami, problemas de lógica...
• Actividades para desarrollar el pensamiento divergente.
• Actividades ofrecidas a través del servicio de “Enseñar a Pensar” (desarrollo de habilidades cognitivas).
• Programa de desarrollo de habilidades sociales, según el caso. Tener en cuenta tanto los programas desarrollados en “Adicciones tecnológicas” como los aportados en este.
• Programa de desarrollo de la inteligencia emocional, según el caso. Alfabetización emocional. Desarrollo de la regulación emocional.

Evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva

RESUMEN:

El creciente aumento del número de alumnos y alumnas con diversidad de necesidades, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje ha aumentado desde que se implantó el sistema de “integración educativa” en las dos últimas décadas del siglo pasado. No obstante, el citado sistema no ha logrado obtener los resultados esperados a la hora de conseguir que todo el alumnado sea educado en igualdad de oportunidades. Por ello, la investigación educativa en esta materia apuesta por implantar un modelo de escuela inclusiva con el objetivo de construir escuelas que fomenten la participación de toda la comunidad educativa y desarrollen prácticas educativas que mejoren los resultados. Para iniciar esta implantación y valorar si las escuelas siguen un buen camino, se recomienda realizar una evaluación de centro que permita conocer el punto de partida para iniciar proyectos educativos inclusivos. El autor de esta comunicación ha desarrollado un recurso orientativo para ayudar a los centros educativos a diseñar instrumentos de diagnóstico significativos, con vistas a evaluar la actividad de un centro educativo desde la perspectiva de la educación inclusiva. En esta comunicación, describimos el instrumento, las categorías de cuestiones y el proyecto de Tesis Doctoral iniciado para validar e iniciar buenas prácticas inclusivas gracias al diagnóstico realizado con este recurso.

DESCRIPTORES/PALABRAS CLAVE:

Educación inclusiva, evaluación de centros educativos, comunidades de aprendizaje, aprendizaje cooperativo, diseño universal de aprendizaje, aprendizaje y servicio.

1-INTRODUCCIÓN: ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN ESPAÑA

Desde que en 1985 se aprobase el Real Decreto para la ordenación de la educación especial en nuestro país, la comunidad educativa se ha sensibilizado cada vez más con aquellos estudiantes que, por sus características, presentaban una serie de dificultades y necesidades educativas que conllevaban a tener que aplicar medidas para conseguir que pudieran ser escolarizados dentro del sistema educativo. Cada vez se hizo más hincapié por apostar por un modelo de integración educativa, donde el alumnado que presentase discapacidades, dificultades específicas de aprendizaje o altas capacidades intelectuales, entre otros, pudiera estar escolarizado en centros educativos ordinarios y en aulas ordinarias, pero aplicando una serie de medidas como las adaptaciones curriculares individualizadas (ACI) y la atención individualizada en aulas externas por profesionales especialistas como los de Audición y Lenguaje (logopeda escolar) y de Pedagogía Terapéutica, entre otros. Las diferentes leyes educativas que se han ido aprobando con los diferentes gobiernos que hemos tenido, como la LOGSE, la LOE y la LOMCE, han hecho hincapié en la importancia de favorecer el aprendizaje de aquellos alumnos y alumnas que presentan necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). Se ha ido mencionando el concepto de “inclusión” con el paso del tiempo, sobre todo a partir de la Declaración de Salamanca, en 1994, por la UNESCO, que creó este término.

Cuando hablamos de “inclusión” y de una “escuela inclusiva”, hablamos de una escuela para todos y todas, que permita atender todas las necesidades educativas que puedan presentar todas las personas en cualquier momento de su escolarización. Un sistema de enseñanza que permita que todo el alumnado trabaje en cooperación, con un currículum común y donde toda la comunidad educativa sea partícipe del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la gestión de los proyectos educativos y organizativos del centro educativo. Un sistema de enseñanza que permita que todas las personas sean educadas en igualdad de oportunidades, posibilitando así un desarrollo óptimo de sus competencias básicas. La escuela inclusiva se organiza con la intención de responder a todas las necesidades e intereses, se adapta a los ritmos de aprendizaje y tiene en cuenta las potencialidades del alumnado (Muntaner, 2010).

Por el momento, se lleva a cabo el sistema de “integración educativa”, que permite que todos estén escolarizados en el mismo centro educativo y con un grupo ordinario asignado, pero que recibe adaptaciones o modificaciones en el currículum, y se plantean medidas educativas que conllevan a la exclusión del alumnado de muchas de las actividades educativas en las que participan sus compañeros y compañeras de clase. Por lo tanto, no puede aspirar a disfrutar de las mismas experiencias educativas que el resto de sus compañeros y compañeras, y no pudiendo enriquecerse a nivel educativo. También esto puede dar lugar a crear una mentalidad excluyente entre la sociedad, subestimando a aquellas personas que tienen NEAE y no posibilitándole las mismas oportunidades laborales y de ocio para poder desarrollarse como personas y aportar su “granito de arena” a la sociedad. Desde la Clasificación Internacional de Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF), en el año 2001, se aprobó una nueva definición de “discapacidad”, referida a las barreras para el aprendizaje y la participación impuestas desde la sociedad, que impedían que las personas con más dificultades pudieran acceder a una educación en igualdad de oportunidades y a desarrollo de sus proyectos de vida.

En una escuela inclusiva, se cumplen los siguientes principios (Llorent y López Azuaga, 2013):

• Todos podemos tener necesidades educativas en algún momento. No solamente se atiende al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
• El alumnado no debe adaptarse al currículum, sino que el centro educativo construye el currículum a raíz de sus potencialidades y necesidades de su alumnado.
• Toda la comunidad educativa se implica en la intervención con los alumnos con necesidades educativas, incluyendo familias, voluntarios, tutores, profesionales de la sociedad y los propios compañeros de clase.
• Las NEAE no son vistas como deficiencias, aspectos a corregir o problemas,sino como un valor del cual todos podemos aprender nuevos conocimientos, habilidades y actitudes a través de la interacción con esas personas, enriqueciéndonos los unos a los otros.
• En vez de recibir una ACI, todos los alumnos trabajan un currículum similar en cuanto a contenidos, objetivos, tareas, recursos, etc., pero no son evaluados de la misma manera (ni todos deben llegar a la misma meta en cuanto a aprendizaje), favoreciendo la igualdad de oportunidades.
• No se limitan el uso de recursos didácticos para el alumnado, y si tienen dificultades, en lugar de prohibírselos, se aplican otros recursos para favorecer su accesibilidad.
• El alumnado con NEAE trabaja dentro del aula con sus compañeros, encontrándose dentro de ella los especialistas en lugar de atenderlos en aulas específicas. Además, atiende al resto de compañeros, siendo labor del docente atender tanto a unos como a otros.
• El alumnado con NEAE realiza las mismas tareas que sus compañeros a través de su inclusión en grupos de trabajo cooperativo, teniendo cada uno de ellos posibilidades de participar en la dinámica de las clases y favoreciendo el aprendizaje de sus propios compañeros a la vez que beneficiarse de lo que ellos puedan aportarle.
• Se tienen en cuenta, a la hora de intervenir, todas las “barreras para el aprendizaje y la participación”. No nos referimos solamente a aquellas barreras arquitectónicas que dificultan el acceso al currículum, sino aquellas que se encuentran en la mente de las personas. Influenciadas por estereotipos y prejuicios, que les lleven a sobreproteger o limitar las posibilidades de los alumnos, debido a esas bajas expectativas que mantienen sobre ellos que afectan a su autoconcepto y autoeficacia. Intervienen sobre todo aquellos factores que puedan afectar al rendimiento del alumnado: Inadecuada formación inicial del profesorado, cultura escolar tradicionalista que no se adapta a las exigencias educativas actuales, currículum sobrecargado de contenidos y competencias, escasez de recursos y apoyos, unidades didácticas inadecuadas para favorecer el aprendizaje significativo y relevante del alumnado, etc.
• Todos participan en la organización y gestión del centro educativo, y en el diseño, desarrollo e innovación del currículum, incluyendo el alumnado, el cual adquirirá una serie de habilidades esenciales para desenvolverse en la sociedad y satisfacer los perfiles profesionales demandados actualmente por la sociedad.

En el presente trabajo, hemos tomado como referencias las siguientes metodologías para la creación de escuelas inclusivas (Pujolàs, 2008; Flecha, Padrós y Puigdellívol, 2003; Muntaner, 2010; y Mendía, 2012):

• Diseño de estrategias educativas basadas en el aprendizaje y trabajo cooperativo.
• Establecimiento de comunidades de aprendizaje.
• Recursos didácticos elaborados partiendo de los principios del “Diseño Universal de Aprendizaje”.
• Diseño de proyectos de enseñanza-aprendizaje basados en los principios del “Aprendizaje y Servicio solidario”.

No es fácil adoptar un sistema de centro educativo inclusivo. Primero es importante realizar una evaluación de las características del centro educativo, para tratar de diagnosticar los puntos fuertes de éste, además de valorar las posibles necesidades que pueda tener para alcanzar este objetivo (recursos humanos y materiales, formación del profesorado, recursos económicos, participación de la familia, etc.). Cada centro educativo es único. Para ello, es necesario diseñar un sistema de evaluación que sea adecuado para ellos. El objetivo de esta comunicación es presentar un recurso orientativo diseñado ad hoc por el autor que permite ayudar a los centros educativos a diseñar sus propios instrumentos de evaluación del estado de la educación inclusiva en ellos, tomando como referencia las categorías y cuestiones aportadas por el recurso: La Guía de evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva. Proyecto Piloto.

2-¿CÓMO SE CREÓ ESTA GUÍA?

Una vez definido que se quería desarrollar un instrumento que permitiera a los centros educativos evaluar sus prácticas educativas en el ámbito de la Atención a la Diversidad y en todos los aspectos organizativos y metodológicos con vistas a crear centros educativos más inclusivos, se realizó una profunda revisión bibliográfica acerca de todos los contenidos que se trabajan dentro de la educación inclusiva. Los temas más relevantes son los siguientes:

1-Principios básicos de la educación inclusiva: Se ha realizado una revisión bibliográfica profunda sobre todos los contenidos relacionados con la educación inclusiva, partiendo de los estudios de posgrado realizados por el doctorando y de la posterior revisión bibliográfica, con especial hincapié en aquellos documentos publicados en el período 2011-2015: Teoría de la educación inclusiva, comunidades de aprendizaje, aprendizaje y trabajo cooperativo, diseño universal de aprendizaje, Índice de inclusión (evaluación de centros educativos), historia de la educación especial en España, legislación educativa, y aprendizaje y servicio.

2-Bases psicopedagógicas de la Educación Especial: Una de las principales razones por las que se creó este modelo de escuela es la de crear un modelo que permitiese atender a todo el alumnado escolarizado en los centros educativos, de forma que puedan ser educados en igualdad de oportunidades y teniendo en cuenta sus necesidades, potencialidades, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje. Por lo tanto, resultó muy importante realizar una revisión bibliográfica acerca de los tipos de necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) más comunes entre nuestro alumnado, con el objetivo de valorar si la atención educativa recibida por éstos y su desarrollo evolutivo estaban siendo satisfactorios, a partir de la promoción de buenas prácticas inclusivas: Necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a discapacidades, dificultades específicas de aprendizaje, altas capacidades intelectuales, trastornos graves de conducta, trastornos del desarrollo, enfermedades raras y crónicas, alumnado de incorporación tardía al sistema educativo español, y alumnado cuyas situaciones sociales desfavorecidas requieren de planes de compensación educativa.

3-Legislación educativa estatal y autonómica: Todos los centros educativos deben realizar una gestión que permita reflejar los objetivos y orientaciones establecidas por las diferentes órdenes, reales decretos e instrucciones establecidas por las diferentes administraciones educativas. En nuestro país, las competencias de educación las poseen las propias comunidades autónomas, a excepción de las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla que las poseen el propio Estado. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte elabora los decretos que recogen los principios claves y el currículo escolar básico por el cual deben basarse las diferentes comunidades autónomas para elaborar sus propias normativas educativas adaptadas a su contexto. Posteriormente, los centros educativos deben elaborar su Plan Anual de Centro, incluyendo la Programación General Anual (PGA), el Reglamento de Organización y Funcionamiento (ROF) y el proyecto de gestión. Son los denominados “niveles de concreción curricular”. En la legislación educativa aclara los principios educativos que deben llevarse a cabo para gestionar cada ámbito clave de la educación y del funcionamiento de los centros educativos: Coordinación docente, programaciones didácticas, orientación y tutoría, atención a la diversidad, convivencia, etc. Se ha partido de esta legislación, contrastándola con otras referencias bibliográficas.

4-Revisión de instrumentos de evaluación de centros educativos: Se han revisado publicaciones y libros sobre instrumentos de evaluación que se han diseñado previamente. En primer lugar, se ha revisado el instrumento de evaluación más popular que se ha diseñado para evaluar centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva: El Índice de Inclusión (Index for Inclusion), elaborado por Ainscow y Booth (2001). Hemos analizado todos sus ítems y los hemos adaptado a nuestro instrumento. Posteriormente se han analizado otros instrumentos de evaluación enfocados al ámbito de la “atención a la diversidad” y a la educación inclusiva, que nos han servido de inspiración para plantear nuevos ítems (y la metodología de investigación): ACADI (Arnáiz y Guirao, 2015), AVACO-EVADIE (Biencinto, González-Barbera, García García, Sánchez Delgado y Madrid Vivar, 2009), Inclusiva (Duk, 2007), la Guía para la reflexión y valoración de prácticas inclusivas (Marchesi, Durán, Giné y Hernández, 2009) y la Rúbrica para la Autoevaluación y Mejora de los proyectos de APS (Puig, Martín, Rubio et al., 2014). Finalmente, se ha revisado un libro basado en el Modelo europeo de excelencia (EFQM) adaptado a los centros educativos (Ambrosio et al., 2001).

5-Otros apartados de interés: A medida que íbamos leyendo los diferentes textos que se encontraban, fueron surgiendo otras ideas o nuevas palabras clave a tener en cuenta para seguir buscando nuevos textos en las bases de datos consultadas: Liderazgo, resolución de conflictos, etc.

Una vez realizada esta revisión bibliográfica, se creó una batería de cuestiones agrupadas por apartados, que coinciden con los que hemos estado explicando. Se realizó una distribución de todos los ítems dentro de los siguientes apartados:

CATEGORÍA	SUBCATEGORÍAS
Cuestiones básicas referidas a los principios básicos de la educación inclusiva.
Atención a las necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE)	Altas capacidades intelectuales. Discapacidad auditiva. Discapacidad física o motora: Accesibilidad, desarrollo educativo. Enfermedades crónicas y raras. Discapacidad intelectual. Síndrome de Down. Discapacidad visual. Sordoceguera. Trastornos generalizados del desarrollo (TGD): Autismo y Síndrome de Asperger. Trastornos graves de conducta (TGC): Déficit de Atención, Hiperactividad. Alumnado de incorporación tardía al sistema educativo español (inmigración). Alumnado que presenta dificultades específicas de aprendizaje (DEA): Lectura y escritura, cálculo y resolución de problemas. Trastornos del habla (dislalias, disfonías, disglosias, disartrias, disfemias, etc.), o problemas de comunicación oral asociados a otra discapacidad. Plan de compensación educativa (absentismo, minorías culturales, escolarizados en aulas hospitalarias o centros de reforma, etc.). Otras circunstancias: Autoconcepto, absentismo escolar, problemas de conducta.
Comunidades de aprendizaje	Constitución de las comunidades de aprendizaje. Se incluye la constitución de “comunidades de profesionales”. Constitución de comunidades virtuales de aprendizaje, como complemento de interés. Actuaciones de éxito: Los grupos interactivos. Actuaciones de éxito: Las tertulias dialógicas. Actuaciones de éxito: Las bibliotecas y aulas de informática tutorizadas. Actuaciones de éxito: El modelo comunitario de resolución de conflictos. Actuaciones de éxito: Las asambleas de aula
Aprendizaje y servicio
Aspectos organizativos	Liderazgo y dirección escolar. Programación didáctica. Actividades extraescolares. Convivencia y Bullying. Consejo escolar. Colaboración de las familias (a nivel general, ya que ya se ha hablado de ella en anteriores apartados). Metodología de enseñanza-aprendizaje. Clima de aula. Cauces de participación. Orientación y acción tutorial. Departamento de orientación. Coordinación docente. Centro educativo. Participación de instituciones de la sociedad. Formación del profesorado

Tabla 1: Categorías y subcategorías de ítems de la Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva.

Para finalizar este apartado, decir que los objetivos que, como doctorando, me planteo para la realización de la Tesis Doctoral, son los siguientes:

1. Diseñar nuevos instrumentos que ayuden a los centros educativos a realizar una evaluación para diagnosticar su punto de partida para iniciar un proceso de constitución como escuela inclusiva o valorar si van por el buen camino.
2. Contribuir al desarrollo de la investigación en educación inclusiva y en evaluación de centro aportando nuevos instrumentos e ideas para posibles variables a medir, e intentar revisar y enriquecer lo hecho hasta el momento en esta materia.

3-PLAN DE INVESTIGACIÓN

3.1-Objetivos

Los objetivos del Plan de Investigación que desarrollaremos dentro del proyecto de Tesis Doctoral serán los siguientes:

1. Diseñar y validar recursos para la evaluación de la situación de la educación inclusiva en los centros educativos.
2. Evaluar la situación de la educación inclusiva en centros educativos que están implantando prácticas educativas y sistemas de organización escolar basados en los principios de la educación inclusiva.
3. Diseñar y aplicar medidas, en caso de ser necesario y posible, para la mejora de los centros educativos respecto a los principios de la educación inclusiva.
4. Evaluar los resultados de la puesta en práctica de medidas de mejora del centro educativo respecto a los principios de la educación inclusiva.

3.2-Variables

Las variables que manejaremos a lo largo de todo el proceso serán las siguientes:

• Aprendizaje y trabajo cooperativo.
• Accesibilidad y adaptación de recursos didácticos y de acceso al currículum.
• Motivación del alumnado.
• Trabajo por proyectos globalizados.
• Participación del alumnado.
• Trabajo en equipo entre la comunidad educativa.
• Convivencia entre la comunidad educativa.
• Formación de la comunidad educativa.
• Actitud hacia la educación inclusiva.
• Liderazgo.
• Participación de instituciones externas.
• Participación de las familias.
• Relaciones interculturales.

3.3-Población y muestra

Se han seleccionado todos los centros educativos que, al comienzo del curso 2015-2016, son asesorados por el Centro educativo de Profesorado (CEP) de Cádiz para la implantación de buenas prácticas inclusivas, como las “comunidades de aprendizaje” y las metodologías de enseñanza-aprendizaje basadas en el “aprendizaje y servicio”. Lo componen seis centros educativos: 5 Colegios de Educación Infantil y Primaria (CEIP) y una Escuela Infantil (EI). Se encuentran repartidos en los siguientes municipios de la provincia de Cádiz: Puerto Real, El Puerto de Santa María, Jerez de la Frontera y Sanlúcar de Barrameda. Cabe señalar que, aquellos que son comunidades de aprendizaje, pertenecen a la Red Andaluza de Comunidades de Aprendizaje. 

Se contactó con los centros educativos, tras el visto bueno del CEP, tanto por vía telefónica como a través de una entrevista personal, en algunos de ellos. La intención de este primer contacto era, además de presentarles el proyecto, introducirnos en el contexto sobre el que íbamos a trabajar, para orientar los instrumentos hacia sus características más principales.

3.4-Procedimientos de recogida y análisis de datos

Nuestro diseño de investigación está compuesta por dos fases: Una primera fase descriptiva, donde realizamos una evaluación de la situación de la educación inclusiva en los centros educativos, aportándoles a cada uno de ellos un informe de diagnóstico con resultados y propuestas de mejora. Para la recogida de información, se pasarán unos cuestionarios ad hoc basados en la guía elaborada, para todos los miembros de la comunidad educativa: Profesorado, alumnado, familias, voluntariado y equipo directivo, empleando técnicas de análisis cuantitativo (Tabla 2). 

Luego, habrá una segunda fase etnográfica (Latorre, Arnal y Del Rincón, 2003), basada en los principios de la “investigación-acción” (Elliot, 1990), donde se ofrecerá a los centros educativos (al menos a uno de ellos) realizar la puesta en marcha de medidas concretas para mejorar la situación de la educación inclusiva partiendo de los resultados obtenidos, y así poder desarrollar prácticas más inclusivas, mejorando las que ya estén realizando. Los procedimientos de recogida y análisis serán de corte cualitativo, empleando recursos como el análisis documental, la observación sistemática y participante, las entrevistas etnográficas, el análisis de imágenes, etc (Tabla 2).

Al final de este proceso, se pasarán unos nuevos cuestionarios, para valorar los resultados y la evolución cosechada en cada centro educativo, hayan participado o no en esta segunda fase. En la Tabla 2, exponemos de forma sintetizada todos los procedimientos de recogida y análisis de datos a emplear, así como las técnicas para evaluar la fiabilidad y validez:

FASE DE INVESTIGACIÓN	TÉCNICAS EMPLEADAS
Diseño y validación de instrumentos de evaluación	Revisión bibliográfica	-Libros y manuales. -Bases de datos con artículos científicos. -Instrumentos de evaluación. -Legislación educativa.
	Técnicas de recogida de datos	-Entrevista inicial para diseñar el cuestionario. -Cuestionarios. Escala Likert de 1 a 7.
	Técnicas de análisis de datos	-Técnicas descriptivas: Media y desviación típica de cada ítem y cada apartado.
	Fiabilidad y validez	-Validación de expertos. Frecuencias absolutas de ítems evaluados positivamente. ANOVA. Análisis de desviaciones típicas. Coeficiente de correlación de Pearson ítem-ítem. -Alpha de Cronbach. -Análisis factorial de constructos. Prueba de esfericidad de Bartlett.
Diseño, desarrollo y evaluación de propuestas de mejora basadas en la teoría de la educación inclusiva	Revisión bibliográfica	-Libros y manuales. -Bases de datos con publicaciones científicas. -Publicaciones divulgativas (blogs, revistas educativas, páginas web, etc.). -Proyectos de centros educativos.
	Técnicas de recogida de datos (Investigación-acción y etnografía)	-Entrevistas estructuras y semiestructuradas. -Observación sistemática y participante (diario de campo, registro anecdótico, lista de control, escala de estimación). -Entrevistas informales (etnográficas). -Análisis documental. -Grupos de discusión. -Volver a pasar nuevos cuestionarios. -Autoevaluación del doctorando y entrevista con el equipo directivo.
	Técnicas de análisis de datos	-Análisis de contenido: Categorización de datos. -Triangulación de datos. -Análisis de discurso: Grupos de discusión. -Si es necesario, análisis semiótico formal y situacional. -Técnicas descriptivas: Media y desviación típica (para los cuestionarios).
	Fiabilidad y validez	-Contraste de resultados. -Triangulación. -Entrevistas sobre los resultados. -Grupo de discusión para analizar resultados. -Colaboración de un “amigo crítico”.

Tabla 2: Fases de la investigación, con su metodología y técnicas de recogida y análisis de datos (Arnáiz y Guirao, 2015; Cortés, 1997; Elliot, 1990; Gavilán, 2008; Latorre, Arnal y Del Rincón, 2003; Martínez, 2006).

4-CONCLUSIONES: ¿EN QUÉ FASE NOS ENCONTRAMOS ACTUALMENTE?

Ahora mismo, se están revisando los cuestionarios, para proceder a su validación de contenido. También se sigue revisando nueva bibliografía para enriquecer su contenido y terminar de redactar los capítulos del marco teórico, de los cuales hay esquemas, pero no están desarrollados. 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ainscow, M., Booth, T. (2001). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid. CSIE y Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.

Ambrosio Flores, P., et al (2001). Modelo europeo de excelencia. Adaptación a los centros educativos del modelo de la Fundación Europea para la Gestión de la calidad. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Arnáiz, P., Guirao, J. M. (2015). La autoevaluación de centros en España para la atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva: ACADI. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18(1), 45-101.

Biencinto López, C., González-Barbera, C., García García, M., Sánchez Delgado, P., Madrid Vivar, D. (2009). Diseño y propiedades psicométricas del AVACO-EVADIE. Cuestionario para la evaluación de la atención a la diversidad como dimensión educativa en las instituciones escolares. Relieve, 15(1), 1-36.

Cortés Camarillo, G. (1997). Confiabilidad y validez en estudios cualitativos. Educación y Ciencia, 15(1), 77-82.

Duk Homand, C. (2007). “Inclusiva”. Modelo para evaluar la respuesta de la escuela a la diversidad de necesidades educativas de los estudiantes. Proyecto Fondef/Conicyt D04I1313. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 5(5), 188-199.

Elliot, J. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata

Flecha, R., Padrós, M., Puigdellívol, I. (2003). Comunidades de Aprendizaje: transformar la organización escolar al servicio de la comunidad. Organización y gestión educativa, (5), 4-8.

Gavilán Moral, E.D. (2008). Estudio de validación del cuestionario CICCA para evaluar la comunicación clínica en consultas de Medicina y Enfermería. Tesis Doctoral. Córdoba: Universidad de Córdoba.

Latorre, A., Arnal, J., Del Rincón, D. (2003). Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: Experiencia.

Llorent García, V.J., López Azuaga, R. (2013). Buenas prácticas inclusivas en educación formal y no formal: Análisis de experiencias educativas reales en la provincia de Cádiz (España). Revista de Educación Inclusiva, 6(2), 174-192.

Marchesi, A., Durán, D., Giné, C., Hernández Izquierdo, L. (2009). Guía para la reflexión y valoración de prácticas inclusivas. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

Martínez Miguélez, M. (2006). Validez y confiabilidad en la metodología cualitativa. Paradigma, 27(2), 7-33.

Mendía Gallardo, R. (2012). El aprendizaje-servicio como una estrategia inclusiva para superar las barreras al aprendizaje y a la participación. Revista de Educación Inclusiva, 5(1), 71-82.

Muntaner Guasp, J.J. (2010). De la integración a la inclusión: un nuevo modelo  educativo. En Arnáiz Sánchez, P., Hurtado, M.D, Soto, F.J. (coords.). 25 años de integración escolar en España: Tecnología e Inclusión en el ámbito educativo, laboral y comunitario (pp. 2-24). Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo.

Puig, J.M., Martín, X., Rubio, L., Palos, J., Gijón, M., de la Cerda, M., y Graell, M. (2014). Rúbrica para la autoevaluación y mejora de los proyectos de APS. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.

Pujolàs Maset, P. (2008). 9 ideas clave: El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Grao.

Recursos y ayudas técnicas para personas discapacitadas

Dentro de los proyectos que he desarrollado (y estoy desarrollando), os adjunto varias presentaciones donde os aporto recursos y ayudas técnicas de apoyo para personas con diferentes discapacidades: Discapacidad visual y sordoceguera, discapacidad auditiva y discapacidad motora:

Recursos para la Discapacidad visual from Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

Recursos para la Discapacidad auditiva y la sordoceguera from Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

Discapacidad física from Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

Presentación de la "Guía de evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva. Proyecto Piloto."

Pensando en mi proyecto de Tesis Doctoral, como uno de los recursos clave para poder diseñar todos los instrumentos, he creado una guía que permitirá a los centros educativos que estén llevando prácticas inclusivas o deseen conocer su punto de partida, realizar una evaluación de centro para conocer si están en condiciones de poder ser una "escuela inclusiva". Ha sido un duro trabajo de meses, aunque podrían haber sido más de no ser porque siempre habitualmente he estado leyendo libros por mi cuenta para formarme. Hoy ya por fin doy a luz al primer proyecto-piloto de esta guía, la cual será revisable a medida que avance en mis proyectos.

Os la podéis descargar, leer e incluso elaborar vuestros propios instrumentos partiendo de las preguntas que os aporto. Aparecen divididas en diferentes apartados: Principios básicos de la educación inclusiva, Atención a las necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE), Comunidades de aprendizaje, Aprendizaje y Servicio (una metodología de enseñanza-aprendizaje que en los últimos años está cogiendo mucha popularidad), Aspectos organizativos y otras cuestiones diversas. La bibliografía que aparece al final solamente es la que aparece citada en el marco teórico y algunos libros que utilicé para elaborar las cuestiones sobre las NEAE y otros sistemas de evaluación que me han servido de inspiración. Si tuviera que poner, ahora, toda la bibliografía que he revisado, la extensión de la guía sería mucho mayor (ya lo haré cuando redacte la tesis doctoral, que ahí sí es normal que pueda haber treinta páginas o más con referencias), y ahora con esto, que es un material más divulgativo (aunque con carácter científico, por supuesto), prefiero que se centren en el contenido en sí. Tened en cuenta que a veces, de un solo artículo, solo he podido sacar uno ó dos ítems, con eso os lo digo todo.

Eso sí, antes de difundirla, la he llevado al Registro de la Propiedad Intelectual, de la Consejería de Cultura de la Junta de Andalucía. Por lo tanto, está totalmente prohibido cualquier plagio de este material. Podéis utilizarlo para elaborar vuestros proyectos, pero a cambio desearía que fuese citado el origen de vuestras referencias, al igual que yo en el marco teórico que presento sí he puesto las citas correspondientes.

Aquí os adjunto la guía:

Guía de evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva. Proyecto Piloto. from Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

Concepto de “Necesidades Específicas de apoyo educativo” según la LOE y la aún vigente LEA (2009)

A la espera de que salga publicada la nueva ley educativa andaluza partiendo de los principios establecidos en la ley estatal (LOMCE), y teniendo en cuenta que la LOMCE es una revisión de la LOE, vamos a analizar las diferencias existentes entre las concepciones que tiene la ley andaluza aún vigente (la LEA) con la LOE. Cierto es que este análisis es de 2009, pero la concepción de NEAE que tiene la LOMCE no dista demasiado de la que tenía en su momento la LOE. Si alguien desea añadir alguna sugerencia partiendo desde el enfoque de la LOMCE, será bienvenida.

Tanto la LOE como la LEA destacan que los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo deben permanecer escolarizados en los centros educativos, y ambos lo definen como aquellos alumnos que necesitan compensación por presentar algunas dificultades o que se han incorporado tardíamente al sistema educativo, o que presentan altas capacidades intelectuales. La LEA hace referencia a que las actuaciones que desarrollan han sido fundamentadas por el Título II de la LOE, entre otros documentos, y la escolarización de este alumnado debe realizarse rigiéndose por los principios de normalización e inclusión escolar. Para ello, será necesario adoptar las medidas de flexibilización necesarias en las distintas etapas educativas, y desde la etapa de educación infantil se debe atender a las necesidades de estos alumnos y favorecer la escolarización de estos, aplicando una serie de medidas, programas o intervenciones que se hayan aplicado, puedan estar preparados para una adecuada escolarización en los centros de educación primaria y secundaria obligatoria. Para lograrlo, los centros educativos recibirán los medios, avances técnicos y recursos específicos para garantizar la escolarización de este alumnado en condiciones adecuadas, incluyendo profesorado especialista y profesionales con la titulación requerida, y las dotaciones o apoyos que reciban los reciben tanto centros públicos como centros privados-concertados. Para garantizar la igualdad de las personas en su derecho a la educación, los alumnos con condiciones socioeconómicas desfavorables tendrán derecho a obtener becas y ayudas al estudio. En la enseñanza postobligatoria, las becas y ayudas al estudio tendrán en cuenta además el rendimiento escolar de los alumnos. También aquellos alumnos que tengan que desplazarse de municipio para ir a la escuela, recibirán gratis el servicio gratuito de transporte escolar y de comedor.

DIFERENCIAS ENTRE LA LOE Y LA LEA CON RESPECTO A LAS NEAE

LOE

LEA

Señala también como alumnos con NEAE a aquellos alumnos que por condiciones personales o de historia escolar necesiten apoyos para poder alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales. Destaca la importancia de la participación de padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y en los procesos educativos de sus hijos. También señala que se deben adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijosy el asesoramiento sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación al sistema educativo español. Concreta que los alumnos con necesidades educativas especiales son aquellos que requieren determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. Especifica que la escolarización del alumnado con NEAE en unidades o centros de educación especial podrá extenderse hasta los veintiún años, y que solamente se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios. Concreta que al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial, para así poder proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan de actuación, así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración. Concreta que se realizan actuaciones compensatorias con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y que proveerán los recursos económicos y los apoyos precisos para ello. Se señala la garantía de que todos los alumnos tengan un puesto escolar en su propio municipio o zona de escolarización establecida, en la educación primaria. Aunque en ambos se mencionan que se realizarán proyectos para la atención a alumnos con incorporación tardía y alumnos con alta capacidad intelectual, en esta se especifica más, señalando en el primero que su escolarización se atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico para así adaptarse a sus concepciones, y en el segundo se destaca la flexibilización en la duración de permanencia en las diferentes etapas educativas.

Concreta las necesidades educativas especiales como origen a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial. En relación con la atención a las NEAE, también habla de personalización de la enseñanza y coordinación inter-administrativa. Señala que, en Andalucía, se realizará una distribución equilibrada de este alumnado entre los centros docentes sostenidos con fondos públicos, en condiciones que faciliten su adecuada atención educativa y su inclusión social. Se habla de que, entre las medidas a adoptar, puede darse la disminución del número de alumnos por docente en función de las características de éstos y de los centros educativos. Concreta la escolaridad del alumnado sordo durante la enseñanza básica, señalando que se llevará a cabo preferentemente en centros que dispongan de interpretes de lengua de signos española u otros medios técnicos como recursos específicos. Se mencionan las residencias escolares, los cuales son centros públicos que acogen en régimen de familia sustitutoria a aquellos alumnos que cursan estudios post-obligatorios fuera de su lugar de origen o a aquellos otros de enseñanzas obligatorias cuyas situaciones personales o familiares así lo aconsejen. Se habla de que se debe garantizar la participación de la comunidad educativa en ellas, así como de la contribución de las familias a la financiación de este servicio en el caso del alumnado de enseñanzas post-obligatorias. Se habla de las escuelas-hogar, los cuales son centros de titularidad privada que realizan funciones análogas a las de las residencias escolares en el ámbito del alumnado de enseñanzas obligatorias. Se habla de más servicios en relación con su precio, por ejemplo, las aulas matinales, las actividades extraescolares, ...en función de los ingresos de la unidad familiar del alumno, por ejemplo, familias que se encuentren en situación de dificultad social extrema o riesgo de exclusión. Se habla de la formación del profesorado, en donde especifica que se incluirán acciones formativas dirigidas específicamente a mejorar la cualificación de los profesionales de la enseñanza en el ámbito de la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Se habla de que la administración educativa favorecerá la formación en los centros educativos de equipos docentes implicados en la atención al alumnado con NEAE y en el desarrollo de proyectos para la atención a la diversidad.

Reestructuración de la organización del centro educativo y de las relaciones establecidas entre la comunidad educativa, para la inclusión educativa (2011)

En las dos entradas anteriores, hablamos sobre algunas propuestas para mejorar la formación del profesorado de Educación Secundaria a nivel inclusivo y concretamos algunas estrategias didácticas para conseguir esa educación inclusiva. Ahora, lo que hacemos es concretar ideas enfocadas a la organización de los centros educativos:

-Cooperación de las familias en los centros educativos:

Además de que cooperen en la atención a las necesidades de sus hijos, es fundamental posibilitarles a las familias nuevas vías para que puedan transmitirnos sus sugerencias o cualquier dato que necesitemos o que ellas vean oportuno aportarnos. Debemos asesorarles sobre las estrategias inclusivas que vamos a llevar a cabo en nuestro centro educativo, proporcionándoles información sobre experiencias que ya se han llevado a cabo en otros centros educativos, los objetivos que vamos a plantear, estrategias didácticas, cómo se desarrollará la colaboración del centro educativo con otras instituciones de la sociedad, programaciones didácticas, etc, y antes de empezar es importante lograr que las familias se sensibilicen con estos alumnos. En lo que se refiere al funcionamiento del centro educativo a la hora de atender las necesidades educativas, expectativas e intereses de sus alumnos y familias, se debería enviar a final de cada trimestre una encuesta de satisfacción en la cual los padres puedan expresar libre y en anonimato sus opiniones personales acerca de cuestiones relacionadas con el Proyecto Curricular de Centro, el Plan de Orientación y Acción Tutorial, el Plan de Actividades Extraescolares, el Consejo Escolar, la labor del profesorado que ha impartido áreas a sus hijos, propuestas de mejora, etc. Para favorecer la comunicación entre docentes y familias, además de la asistencia a las tutorías y reuniones de padres, podríamos instaurar la plataforma PASEN de la Junta de Andalucía, especialmente diseñada para favorecer la comunicación entre todos los miembros de la comunidad educativa. Se pueden establecer, a través de ella, comunidades de aprendizaje y de resolución de dudas, fomentar las tutorías virtuales (en aquellos casos en los que los padres no puedan asistir presencialmente a éstas) y consultar noticias del centro educativo, entre otros objetivos[1].

También deben llevarse a cabo más talleres formativos para padres, adaptados a sus necesidades e intereses, tras previo diagnóstico de éstas. Deben desarrollarse partiendo de sus concepciones y planteando una metodología participativa, con dinámicas grupales, debates, resolución de dudas, asesoramiento para resolver determinadas situaciones que nos encontremos, análisis de materiales divulgativos específicos, etc. Sería satisfactoria que se crease un portal web específico dedica a la formación y asesoramiento para las familias, con la posibilidad de que todos puedan subir sus propios materiales y reflexiones, y que éstas sean comentadas por todos. Es significativo para aquellas familias que no puedan asistir a las sesiones presenciales, pudiéndose elaborar un diario de clase en dicho portal para facilitar el seguimiento de los padres en dichos talleres. Aquí incluiríamos los contenidos relacionados con aquellas necesidades que las familias han señalado en los resultados de nuestro estudio (intervención con hijos con necesidades educativas, estrategias para la participación en centros educativos, educación para la salud, técnicas de resolución de conflictos), además de aquellas convenientes en general dados los resultados del estudio, aunque en cada centro educativo deberían explorarse cuáles son sus necesidades más prioritarias para adaptar los talleres formativos a dichas necesidades. Creo conveniente trabajar la educación inclusiva con los padres y la sensibilización de éstos ante aquellas personas en riesgo de exclusión social, de manera que entiendan los motivos por los que se adopta este modelo de escolarización y lo importante que es su colaboración.

Las familias deberían poder participar en el desarrollo de experiencias educativas. Siendo personas que han vivido numerosas experiencias y acontecimientos históricos, podrían acudir a impartir charlas a los alumnos acerca de estas experiencias, para así ayudar al alumnado a reflexionar acerca de dichos acontecimientos y entender el presente actual (por ejemplo, la Guerra Civil Española, el fallido Golpe de Estado del 23 de Febrero de 1981, los atentados del 11 de Marzo de 2004, etc), o incluso charlas acerca del trabajo que desempeñan, como una manera de acerca la vida laboral al alumnado (tengamos en cuenta que, sobre todo en el segundo ciclo de Educación Secundaria, la orientación profesional es fundamental). Otra forma de favorecer la participación de las familias es a través de su colaboración en fiestas puntuales de los centros educativos e incluso plantear proyectos intergeneracionales, en las cuales grupos de jóvenes se relacionen con grupos de personas mayores y aprendan los unos de los otros. Por ejemplo, un joven puede enseñarle a una persona mayor a relacionarse a través de las redes sociales de ocio, y una persona mayor puede enseñarle al joven cómo vivían cuando aún no tenían ordenadores, televisores, lavadoras, etc. Y, ¿por qué no abrimos la posibilidad de que algunas familias puedan acceder a las aulas para colaborar, aquellos que puedan estar disponibles en algún momento del día? Esto favorecerá que el profesorado disminuya la intensificación de sus funciones, a la vez que siempre puede aprender de las aportaciones de las familias de sus alumnos.

Finalmente, las familias que tienen hijos con NEAE deben recibir asesoramiento acerca de cómo pueden colaborar en la intervención con sus hijos y a comunicarse y ayudarles en sus casas. Si fuese necesario, el profesorado u otros especialistas, siempre con el permiso de los padres, podrían realizar visitas a los hogares familiares para cooperar en la intervención de sus hijos, en aquellos casos que lo pueda requerir. En general, cada una de estas propuestas tienen cabida dentro de las “comunidades de aprendizaje”, siguiendo las características que desarrollé en el segundo capítulo del Informe-Memoria, partiendo de las enseñanzas transmitidas en la asignatura Las comunidades de aprendizaje como estrategia para la mejora socioeducativa, a la cual asistí voluntariamente tras la invitación de nuestro coordinador a toda la comunidad educativa “uconiana”[2].

-La cooperación de diversas instituciones de la sociedad en los centros educativos:

Podríamos solicitar la ayuda de diversos especialistas para que acudan al centro educativo a intervenir con el alumnado en las aulas. Además de favorecer una “enseñanza cooperativa”, en algunos casos, y siguiendo la línea de las “comunidades de aprendizaje”, pueden venir especialistas para ayudar a que alumnos específicos participen en las mismas actividades que el resto de sus compañeros, o en general atender a todos y ayudar a desarrollar las actividades: Psicólogos, pedagogos, monitores socioculturales, monitores de Educación Especial, voluntarios de organizaciones no gubernamentales, etc. Pueden cooperar en sesiones específicas de las tutorías lectivas de los grupos de Educación Secundaria Obligatoria para llevar a cabo proyectos educativos en torno a un tema en concreto (ej: educación sexual), respondiendo siempre a todos los interrogantes planteados por el alumnado. Se debe fomentar más la colaboración de las instituciones en el diseño, desarrollo e innovación del currículum en cuanto a adaptarlo a la atención de las necesidades del alumnado, y también implicar más a los equipos de sector para ayudar al profesorado. También deben permitirse que participen en actividades extraescolares y festividades puntuales que se desarrollen en el centro educativo, además de seguir contando con ellas para organizar visitas culturales, excursiones y otras actividades a nivel didáctico que se desarrollen en la sociedad: Bibliotecas, museos, polideportivos, ayuntamiento, diputación provincial, etc.

Las universidades deberían tener un papel importante en los centros educativos. Además de cooperar en la formación del profesorado a través de diversos planes formativos (cursos, reuniones científicas, másteres, etc) en los cuales pueden divulgar sus avances en investigación educativa, puede asistir un profesional experimentado a evaluar sus propuestas para el Plan Anual de Centro y asesorarles acerca de sus posibles mejoras, además de resolverles las dudas que puedan tener.

Las TIC han posibilitado la creación de grupos de trabajo interinstitucionales, donde cooperan varias instituciones de diferentes lugares en torno a un proyecto en común, además de resolverse dudas y aportarse diferentes recursos didácticos. Tenemos referencias en el Proyecto Agrega o el Proyecto Comenius, donde suelen cooperar centros educativos de países de la Unión Europea a través de “eTwinning”, además de otros proyectos existentes como NING[3], una red social mucho más segura y “formal” que Tuenti y Facebook; los recursos educativos de RTVE a raíz de su canal Clan TVE[4], el entorno colaborativo “Colabor@” de la Junta de Andalucía para la ayuda a la formación del profesorado andaluz[5], la web del instituto de Tecnologías Educativas (ITE)[6], el portal educativo “Media Digital Educativa” o MEDIVA en el cual los usuarios suben vídeos sobre diversas temáticas de educación, tanto experiencias educativas como novedades en relación con la educación y la comunidad autónoma de Andalucía, entre otras. Los centros educativos deben adaptar todas estas innovaciones a su dinámica de trabajo, y verse beneficiadas de ellas sobre todo a nivel formativo e incluso crear su propia red social a través de, por ejemplo, un blog en el cual todos pueden aportar noticias u opinar acerca de dichas noticias y aportaciones, en el sentido de que no resultan ofensivas. También el desarrollo de proyectos psicopedagógicos en conjunto con otros centros educativos (además del Proyecto Comenius) es importante para lograr llevar a cabo una educación de calidad y que el alumnado desarrolle sus competencias básicas, además de sus propias escalas de valores adecuadas para desenvolverse en la sociedad.

-La cooperación del alumnado en el centro educativo:

Al igual que los padres, es importante que al final de cada trimestre se les pase una encuesta de satisfacción a nivel individual, con cuestiones acerca de la planificación y funcionamiento del centro educativo, además de llevar a cabo en la hora de tutoría lectiva un grupo de discusión acerca de estas cuestiones, en donde el profesor-tutor sea el moderador del debate y recoja las conclusiones en un cuaderno o en una grabadora de sonido. Entre algunas cuestiones que pueden debatirse, se encuentra la programación de las diferentes asignaturas, las actividades realizadas, la conducta del profesor-tutor y otros docentes, cómo han sido atendidas sus necesidades educativas, las relaciones entre los compañeros, etc, además de plantear las posibles propuestas de mejora pertinentes.

A principios de curso, es importante que se lleve a consenso las normas y valores que defendamos en nuestro grupo-clase, al igual que pensar las correspondientes sanciones que emplearemos cuando éstas no se cumplan. Es una manera de motivar al alumnado a comprometerse con lo que ellos mismos han pautado, al igual que reflexionar acerca de lo importante que es cumplir esas normas y valores, las cuales deben justificarse entre todos a la hora de establecer el consenso. Dentro del aula, deben trabajarse diversas técnicas de resolución de conflictos para cuando se dé el caso, de manera que todo el grupo-clase participe en su resolución y que, finalmente, los “participantes” de dicho conflicto reflexionen sobre su conducta (incluyendo sus propios compañeros a través de su participación en el proceso de resolución), y en su caso llegar a un acuerdo.

En lo que se refiere a la atención a las necesidades educativas y al desarrollo de las actividades dentro del aula, en algunos centros educativos se están llevando a cabo programas de “alumnos-tutores”. Son alumnos que reciben un asesoramiento formativo a cabo del Departamento de Orientación para que ayuden a sus docentes en la atención a las NEAE de los alumnos, además de resolverles dudas, facilitarles la accesibilidad al currículum, aprender a usar las TIC de manera que luego ayuden a sus compañeros, etc, desarrollándose la técnica de la “tutoría entre iguales”. Pueden ser alumnos que se dediquen a cooperar en su propia aula o aquellos que tengan alguna hora libre a la semana (por ejemplo, alumnos que no se hayan matriculado en el área de Religión y no haya una alternativa definida), y durante esa hora de clase se dedican a ir a alguna clase específica a ayudar al docente.

En cuanto a la figura de los “delegados”, deberían tener un papel más activo en la preparación de actividades y gestión de su grupo-clase. Debe aportar datos acerca de las necesidades de sus alumnos, conflictos que hayan sucedido, dificultades que tengan con las diferentes asignaturas, etc, entre otras posibles cuestiones, además de asistir siempre a todas las sesiones de evaluación, voluntariamente a sesiones del Consejo Escolar y ayudar a resolver conflictos sucedidos en el aula. El centro educativo debe fomentar en el alumnado la confianza para que transmitan todas sus quejas de cualquier tipo, en vistas a mejorar el proceso educativo y la convivencia. Es similar a la Unidad de Garantía de Calidad de nuestro Máster, siendo los delegados los representantes del alumnado en dicha unidad.

-La coordinación entre docentes:

Es fundamental que se aumente la coordinación entre ellos y se eliminen las conductas individualistas, entendiendo “individualismo” no como la capacidad autónoma de llevar a cabo una tarea, sino como el aislamiento y la negación a recibir cualquier tipo de ayuda: “ésta es mi aula y estos son mis alumnos y nadie más entra”. Sería estupendo que, a nivel estatal, existiese la posibilidad de llevar a cabo un currículum integrado en Educación Secundaria Obligatoria, en donde los docentes de diferentes áreas coordinasen diversas actividades en conjunto (García Vallinas, 2003). Los resultados de llevar a cabo actividades conjuntas que engloben más de una materia y la labor de dos o más docentes suelen ser muy positivos si lo planificamos de manera adecuada. En la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba tenemos un ejemplo de actividad de colaboración entre el profesorado de las áreas de Métodos de Investigación en Educación y Educación especial, en el que sus alumnos desarrollaron un proyecto de investigación e intervención en ámbitos reales de Atención a la Diversidad, partiendo de los conocimientos adquiridos en ambas asignaturas y siendo tutorizados por el profesorado de ambas materias e incluso contando con la colaboración de otros profesionales, como centros educativos de Córdoba que participaron en la tarea. Este es un ejemplo de actividad cooperativa entre centro educativo e instituciones del entorno que conecta significativamente con las reflexiones que estoy transmitiendo en este apartado[7].

También sería interesante formar varios grupos cooperativos de aprendizaje en cada centro educativo, a nivel de “comunidad de aprendizaje”, formado por docentes diversos, cada uno con su especialidad y a su vez sus propias potencialidades y dificultades, de manera que entre todos se ayuden mutuamente. Podrían establecerse grupos en donde, una vez cada semana, se reúnan una tarde en la sala de profesores del centro educativo para debatir algún problema que les haya surgido, analizar avances que están cosechando con alguna intervención psicopedagógica específica, diseñar algunas propuestas de mejora a raíz de los resultados obtenidos en la evaluación de centro, o incluso entre todos investigar acerca de alguna temática y compartir los descubrimientos hallados (por ejemplo, acerca del uso de los blogs en las aulas y programar alguna experiencia en común para llevar a cabo con sus alumnos). Existan diversas experiencias de grupos de trabajo en algunos centros (por ejemplo, un grupo de trabajo dedicado al desarrollo de actividades con programas de lenguaje de autor, como el centro educativo del estudio de caso en el que participé el año pasado), y en el estudio algunos de los profesores participantes afirmaron encontrarse en un grupo de trabajo (ej: trabajo cooperativo). Fomentar aquí los GAEP podría ser muy útil para lograr mejorar la coordinación entre docentes.

Todos los centros educativos deberían incorporar el “Índice de inclusión” en su evaluación de centro, el cual resulta desconocido para nuestro profesorado, dados los resultados. Para ello, el CEP, en colaboración con el Departamento de Orientación, debería realizar un taller de asesoramiento para todo el profesorado, en el cual se les explicará el objetivo del índice de inclusión, la importancia de conseguir una educación inclusiva, la fase de implantación, de exploración y análisis, la propuesta de elaboración de un plan de desarrollo de la escuela con una orientación inclusiva, la implementación de aquellos aspectos susceptibles de desarrollo, la revisión continua del proceso llevado a cabo, ...Podría llevarse a cabo una primera experiencia piloto en el centro educativo, contando con el continuo asesoramiento del CEP, y al final de la experiencia un miembro del CEP iría a las sesiones de evaluación de los resultados obtenidos en el “Índice de inclusión”, y además de aportar sugerencias para mejorar los resultados, analizaría el proceso que ha seguido el profesorado con la implantación de este instrumento y cómo mejorar para el próximo curso.

Essomba (2007) planteó unas propuestas interesantes que pueden ser útiles para favorecer una organización de centro intercultural. Entre las acciones estratégicas, planteó crear un Consejo de Actualización Curricular para diseñar el currículum a raíz de las necesidades diagnosticadas, favorecer que otras instituciones de la sociedad cooperen en la transformación del currículum (actualización curricular, diseño de proyectos didácticos, impartir algunas sesiones de clase, etc), permitir que los miembros de la comunidad educativa consulten el Proyecto Curricular de Centro “online” y aporten sugerencias, que el centro educativo lleve a cabo acciones comunitarias en su sociedad para favorecer la inclusión social de sus alumnos (causas medioambientales, atención a personas mayores y/o enfermas, dinamización cultural, etc); diseñar una “red de centros “ en donde todos los centros educativos de una misma zona se comuniquen, compartan ideas y recursos, conozcan nuevos “colegas” (alumnos, docentes, etc), reflexionen sobre diversos temas que les afecten, planifiquen proyectos de acción comunitaria sobre la sociedad, etc. También resulta interesante la propuesta del mismo autor para crear un departamento de producción cultural en cada centro, de manera que divulguen y diseñen productos pertenecientes a diversas culturas.

Finalmente, podríamos llevar a cabo un modelo de dirección alternativo que permite promover la participación de todo el profesorado en la organización y gestión del centro educativo: El modelo de “dirección funcional” (Beltrán, 1994). Consiste en que, como el centro educativo desarrolla diferentes tareas dentro del campo de la dirección y gestión de éste, cada docente cumple alguna de esas tareas, en la que se sienta más especializado, y todos opinan y colaboran con él en esa tarea, no tiene esa persona la última palabra en esa función que desarrolla. No hay una ideología rígida debido a que son todos directores. El consenso es fundamental y entre todos construyen su cultura escolar. Analicemos sus ventajas:

-         Los docentes tienen unas habilidades determinadas, y si dichas habilidades son aprovechadas y reconocemos la labor que ejecuta, podemos garantizar una buena motivación en nuestros docentes a la hora de ejercer su labor, ya que se sienten útiles dentro del centro educativo, ven que se les valora como profesionales y así, al acostumbrarse a adquirir ciertas responsabilidades, hace que maduren profesionalmente y tomen iniciativas.

-         Aprenden habilidades de gestión que luego aplican para gestionar todo lo relacionado con su clase: Bases de datos, documentos importantes, programaciones, temporalizaciones, justificantes, etc.

-         Creación de una comunidad de aprendizaje, en donde intercambien opiniones sobre cómo poder llevar mejor a cabo una tarea para que obtengan resultados más satisfactorios, resolviendo los problema surgidos y haciendo que el ambiente en el centro educativo sea agradable.

-         Se fomenta más la investigación y el análisis de la realidad escolar, y la reflexión y toma de decisiones para el cambio, pudiendo evolucionar la cultura escolar continuamente y favoreciendo el aprendizaje de los docentes.

-         Puede potenciarse sin problemas que los alumnos opinen sobre el centro educativo y su marcha, sus normas, ... en general, sobre su organización escolar. Además, se les inicia a que valoren y obtengan una actitud democrática y participativa, esencial para el funcionamiento de la sociedad. Sus aportaciones hacen reflexionar a los docentes y les lleva a negociar y llegar a un consenso sobre lo que han propuesto. Esta actitud por parte de los docentes sirve de ejemplo para sus alumnos, como modelos a seguir.

-         Cada docente tiene más tiempo para ocuparse de su grupo-clase y de preocuparse más por el proceso de enseñanza-aprendizaje y no solamente estar pendiente de tareas burocráticas y administrativas. Esto le permite tener mayor disponibilidad para diagnosticar necesidades educativas en sus alumnos.

-         Implica más a los padres para intercambiar puntos de vista y reflexionar entre todos la toma de decisiones a raíz de lo que se haya debatido. Al no haber una ideología cerrada entre ellos, las familias pueden realizar sus propias propuestas y hacer reflexionar a los docentes. Se favorece que los docentes entiendan los problemas que tienen las familias y los alumnos e intentan atenderlos lo más satisfactoriamente posible.

Intervención para reducir los síntomas del malestar docente

Si antes hablamos de la formación del profesorado, de estrategias didácticas y de la organización del centro escolar en base a conseguir una educación inclusiva, ahora trabajaremos un aspecto más psicológico: El síndrome de Burnout o "del profesor quemado":

Entre las futuras líneas de investigación, planteé profundizar más acerca de los factores que inciden en el aumento de los síntomas de malestar docente entre el profesorado. En el supuesto de que se llevase a cabo, para favorecer que el profesorado mantenga una actitud positiva para desarrollar sus funciones, podríamos intentar conseguir lo siguiente:

-         Más apoyo al profesorado por parte de los medios de comunicación. Dar a conocer más ejemplos de experiencias positivas que se estén llevando a cabo en los centros educativos, el esfuerzo del profesorado por atender al alumnado y educarles adecuadamente y reducir el índice de fracaso escolar del país, etc, incluyendo mejorar la imagen que tienen las titulaciones sobre educación en la sociedad, subestimadas por todos los ciudadanos.

-         Flexibilizar el currículum para que el profesorado pueda adaptarlo a raíz del contexto de su aula educativa. Darles la oportunidad de diseñar su propia programación didáctica utilizando aquellos recursos didácticos que crea oportuno, sin verse sometido a la “autoridad” del libro de texto.

-         Aumentar el número de docentes por aula o incluso reducir el ratio de alumnos por aula.

-         Solicitar más apoyo a las familias y que decidan cooperar en las intervenciones que planifiquemos para sus hijos, además de acudir a todas las reuniones y tutorías y ayudar al docente en la atención a las necesidades de sus hijos y en su proceso educativo.

-         Cambiar las leyes educativas de forma que el profesorado pueda tener una mayor autoridad ante sus alumnos, para así reaccionar adecuadamente y a tiempo ante las conductas disruptivas que presente el alumnado. Debe tener la suficiente libertad como para aplicar aquellos castigos que resulten más significativos, en el sentido de que permite hacer reflexionar al alumnado acerca de su conducta.

-         El Estado debería aumentar la financiación dirigida al Sistema Educativo, sobre todo en aquellos contextos que se encuentran en riesgo de exclusión social. Facilitar la adquisición de recursos para favorecer la inclusión social y educativa de los alumnos: ordenadores, conexión a Internet, libros de texto, pizarras digitales, materiales para educación física, etc. También deberían diagnosticarse todas las carencias que presenta el contexto y llevar a cabo un proyecto de intervención en el cual se lleva a cabo la construcción de aquellos recursos de los que carece: Bibliotecas, centros culturales, asociaciones, polideportivos, parques, etc.

Ahora algo a comentar en relación a las anteriores entradas:

Todas estas propuestas son orientaciones, puesto que deben ser adaptadas en cada centro educativo a raíz de sus propias necesidades. Siempre habrá centros educativos, por ejemplo, en los cuales la participación de las familias sea mayor que en otros, según el contexto sociocultural y económico en el que nos encontremos. Se trata de seguir avanzando y que los miembros de la comunidad educativa se impliquen y entre todos planifiquen una serie de medidas que favorezcan la inclusión educativa del alumnado. Es importante que el profesorado, con ayuda de los demás, aprenda a diagnosticar cuáles son sus necesidades para llevar a cabo la educación inclusiva, tanto en recursos o flexibilidad por parte del sistema educativo, como aquella formación específica que necesita para saber afrontar los nuevos retos que le deparan cada día, a raíz de los continuos cambios que surgen en la sociedad. Si todos nos concienciamos de la importancia de lograr una inclusión social e inclusiva, podremos avanzar positivamente.

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[1] Portal de la plataforma PASEN: https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portalseneca/web/pasen/inicio

[2] De la UCO, es decir, de la Universidad de Córdoba.

[3] NING: http://www.ning.com/

[4] Clan TVE: http://www.rtve.es/infantil/

[5] Entorno “Colabor@”: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/colabora/web/redfp.tmv/inicio

[6] ITE: http://www.ite.educacion.es/

[7] Aunque seguramente el equipo educativo del Máster conozca el proyecto, aporto la dirección del proyecto para otros lectores que lo desconozcan: http://www.uco.es/dptos/educacion/invadiv/