Qué se ha logrado en 2015 y qué se intentará conseguir en 2016

Ya estamos terminando el año 2015, y toca hacer balance de todo lo que se ha logrado hacer en este extraño año a la vez que intenso. También es momento para pensar en propuestas de mejora y en nuevos retos que deberemos intentar hacer. Nada va a ser sencillo, porque depende de muchas circunstancias, y hay que mantener siempre atento a todos los cambios que surjan, o conflictos o dificultades que surjan en el camino. La clave es nunca tirar la toalla, sino sentarse a reflexionar y pensar en soluciones para mejorar la situación encontrada. Como decía un majete profesor que tuve en la universidad: "Todo en esta vida tiene solución menos la muerte". 

Dicho esto, ¿qué se ha conseguido en 2015, y qué deseo seguir haciendo en 2016 respecto a lo conseguido?

1. Un año más, he conseguido mantener en activo este blog, "Investigación en Educación", el cual lleva funcionando desde junio de 2011. Han sido cuatro años y medio donde he difundido los resultados de mis trabajos de investigación, reflexiones personales sobre educación, propuestas de intervención, recursos educativos, ensayos, etc. Quiero seguir manteniéndolo activo, siguiendo la misma regularidad. Este año, quiero destacar la entrada de "Salidas profesionales de Psicopedagogía (Orientadores educativos)", que ha tenido muchas visitas dado su posicionamiento en el buscador Google, y que he recibido muchas consultas en los comentarios o directamente a mi correo electrónico. Tenía ganas hace tiempo de hacerla, pero nunca encontraba el momento.
2. En febrero, por fin, conseguí inaugurar mi despacho profesional, el Gabinete Psicopedagógico Kaposkly. Los comienzos fueron difíciles, pero mientras difundía mis servicios y me daba a conocer, seguía formándome para ofrecer nuevos y mejores servicios a mis clientes. Comencé haciendo colaboraciones en asociaciones y en portales virtuales, y poco a poco he ido ganando clientes, tanto particulares como empresas, a medida que mis estrategias de marketing comenzaban a dar sus frutos. Ya conocen el dicho: "Sembrar para luego recoger los frutos". No obstante, no está aún todo hecho, al contrario. Hay que seguir trabajando a diario, atendiendo a nuevas necesidades y seguir formándome para atender esas nuevas necesidades y seguir ofreciendo nuevos servicios, ajustados a las necesidades de los clientes. En cualquier caso, ahora sí que puedo decir que me siento psicopedagogo. Sobre todo me ha gustado mucho conocer más a fondo otras vías de la psicopedagogía, como la consultoría.
3. He fusionado el proyecto "EduCádiz" (conocido a veces como "EduKádiz", por el nick de usuario en Twitter) con el del Gabinete Psicopedagógico Kaposkly. He seguido atendiendo a consultas relacionadas con la orientación académica y profesional, la atención a la diversidad, oposiciones en educación, debates sobre educación, etc., a diario. He seguido manteniendo vivo este proyecto dentro del gabinete, y pienso seguir con esta labor altruista.
4. Durante meses, estuve elaborando, poco a poco, la Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva, entre marzo y agosto, inclusives, y la difundí a los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) y los Centros de Profesorado (en Madrid, es el equivalente al Centro Regional de Innovación y Formación). Fue el punto de partida para el inicio de mi Tesis Doctoral, la cual estoy haciendo dentro del Programa de Doctorado en Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Conseguir iniciar esta fase no es fácil, porque conseguir crear un proyecto que pueda ser interesante y a la vez aportar algo a la comunidad científica y educativa dentro de un ámbito determinado (educación inclusiva), es algo complejo. Para que me entendáis, la investigación científica debe ayudar a seguir construyendo el edificio que constituye el conocimiento científico, y nosotros debemos contribuir poniendo un ladrillo más a todo ello, e incluso revisando cualquier aspecto que haya que mejorar en la construcción de ese edificio. Si no aportas nada nuevo, no vale la pena investigar. Yo quería hacer algo que ayudar a los centros educativos a mejorar, y que estuviese conectada con mi trabajo. De todas formas, el proyecto aún está en una fase inicial, así que no debo confirmarme y debo seguir preparándome, tanto realizando las actividades formativas como las publicaciones y difusión del proyecto, así como resolver todas las dificultades que me encontraré durante todas las fases de este proyecto (que me las voy a encontrar, estoy seguro, incluyendo las dificultades que conlleva compaginar trabajo con las responsabilidades que hay en el Doctorado en el actual Plan de Estudios).
5. Recibí un premio, la Estrella de Oro, otorgada por el Instituto para la Excelencia Profesional (IEP). Agradecí el reconocimiento a mi corta pero intensa carrera, aunque sinceramente todavía me sigo preguntando por qué me lo concedieron, y cómo supieron de mí. No pude ir a recoger el premio, así que me enviaron el diploma (no la placa). Es cierto que con todos los ingresos generados por el acto, un alto porcentaje se destina a obras de caridad, aunque ciertamente fue muy curioso todo lo relacionado con este Instituto, parecía surrealista. En cualquier caso, se agradece el reconocimiento.

¿Qué errores he cometido?

1. No sé si me precipité inaugurando el despacho en febrero con tan pocos servicios, aunque poco a poco fuese aumentándolos, aunque cierto es que no me ha supuesto gastos porque el despacho lo tengo montado en mi domicilio. A veces pienso que debí haber esperado un poco, y otras no porque aproveché para dar tiempo a que las estrategias de Marketing dieran sus frutos.
2. Con respecto al Doctorado, a veces pienso si contacté demasiado pronto con los centros educativos. Digo esto por si se da el caso de que deba aplazar la asistencia a los centros para la investigación por si tardo en validar los instrumentos (ya están hechos, están ahora mismo el equipo de validación revisándolos), lo cual pueda suponer una decepción para los centros o que alguno se eche para atrás. Pero claro, no podía elaborar un instrumento si antes no conozco el contexto educativo de los centros ni les pregunto si estarían dispuestos a participar en el estudio. No es tan fácil, vamos, pero a veces me lo pregunto. Me habría quitado presión, aunque a veces no es mala idea estar presionado para "meterte caña". También es cierto que todavía no tengo, oficialmente, a un Director de Tesis asignado, ya que mi Tutor no es experto en esta materia, pero me animó a avanzar debido a que estaba muy avanzado ya, al tener ya experiencia en investigación. A veces me pregunto si debí haber esperado, a pesar de que me animase a ir a los centros educativos ya. En fin, ya no hay marcha atrás, hay que seguir avanzando.
3. Ya durante mi trabajo, ahora mismo habría hecho cosas de forma diferente a las que las hice en su momento. Estoy aprendiendo todavía, son muchas tareas que no había hecho antes y de las que tampoco tuve oportunidad de hacer cuando estuve en la universidad, así que es normal cometer errores de los que aprender, o poco a poco auto-evaluarte y mejorar la calidad de tus servicios. He echado de menos tener a alguien conmigo trabajando en mis proyectos, con otro punto de vista o más experiencia, o haber podido tener un tiempo de prácticas junto a un orientador en un departamento de orientación, del que pueda aprender y que de lo que haga pueda responderme a la pregunta; ¿Qué tal lo estoy haciendo?

Ahora, ¿qué debería hacer para 2016?

1. Seguir formándome para mejorar mis servicios del Gabinete y ampliarlos, para atender nuevas necesidades que vayan surgiendo. Algo en lo que me gustaría formarme es en estimulación cognitiva para personas que sufren de Alzheimer, algo que veo que está siendo demandado. También debo seguir trabajando el Marketing, porque aquí quien se confía, pierde, y mucho.
2. Seguir con todas las fases del proyecto de investigación dentro del Doctorado, revisando todo lo necesario. No quiero apresurarme, así que soy partidario de revisar el cronograma y aplazar todas las actuaciones que sean necesarias, siempre y cuando todo se haga bien y de mejor calidad. Una Tesis Doctoral bien hecha es la que se hace dedicándole el tiempo necesario, sin prisas pero sin pausas. Y si la calidad es mejor, más posibilidades tienes de conseguir difundirlo, más teniendo en cuenta que se exige ser publicada en revistas científicas con un buen índice de impacto, las cuales rechazan el 80% de los artículos que reciben debido a su exigencia en calidad, para así mantenerse en ese "ranking". Odio este sistema, pero es lo que hay.
3. Ya que hemos mencionado el tema "publicaciones", me gustaría hacer algo que quise hacer en 2015 pero que, entre una cosa y otra, no pude conseguir: Escribir mi primer libro. Sobre todo me gustaría iniciarme con la literatura infantil y juvenil, y meter mis propios dibujos. Era un reto que me marqué para 2015, pero no di abasto, más aún cuando comencé a desarrollar los materiales para el Doctorado.
4. Escuchar nuevas propuestas para nuevos proyectos, pero siempre y cuando sea factible compaginarlo con los actuales proyectos. Me trasladaría (incluyendo el Gabinete) solamente si el proyecto fuese muy bueno y para trabajar en él a largo plazo, pudiendo a trabajar a distancia con mis clientes, tanto particulares (aquello que se pueda) como empresas, y el Doctorado (no pienso tirar nada por la borda). Pero eso, solamente si vale la pena, si no, prefiero seguir con lo que estoy haciendo ahora que por el momento me llena mucho y estoy contento.

Todavía podrán surgir nuevas ideas, pero de momento esto es lo que me planteo. Aprovecho esta entrada para desearos a todos un feliz año 2016, lleno de nuevos proyectos, de ilusiones, de grandes noticias y de resultados positivos. Y que los Reyes Magos os dejen todo aquello que deseáis y que sea bueno.

Un fuerte abrazo.

Rafael López Azuaga

Análisis de las propuestas del Libro Blanco sobre la profesión docente y el entorno escolar, elaborado por José Antonio Marina

Como sabéis, el actual Ministro de Educación, Cultura y Deporte, D. Íñigo Méndez de Vigo, le pidió al filósofo y pedagogo, D. José Antonio Marina, la elaboración de un libro blanco sobre la profesión docente y su entorno escolar, con vistas a elaborar nuevas propuestas para reformar las actuales leyes educativas, aunque haciendo especial hincapié en la formación del profesorado, el acceso a la función docente y en la evaluación del profesorado. He decidido elaborar una entrada con reflexiones personales sobre las propuestas que ha hecho el equipo de Marina, haciendo equipo con Carmen Pellicer y Jesús Manso. Esta entrada será actualizada, como si fuera una wiki, para ir aportando nuevas ideas que se me vayan ocurriendo. Podéis acceder al Libro Blanco haciendo clic aquí.

Más bien me centraré en hacer preguntas, algunas de ellas ya formuladas en un correo electrónico habilitado para ello (libro.blanco@mecd.es):

1-Éste es el nuevo sistema de acceso a la función docente propuesto por José Antonio Marina en su libro blanco:

Se destaca que, al finalizar el Grado, los aspirantes deben superar una prueba nacional que permitirá evaluar si posee los conocimientos y competencias esenciales para la docencia, y a partir de ahí poder escoger un Centro Superior de Formación del profesorado de su elección o no, dependiendo de la posición en que quede (habrá ayudas para facilitar la movilidad del alumnado). Al parecer se tiene la intención de que solamente sean seleccionados un grupo determinado de aspirantes, ya que el sistema no puede absorber a todos los aspirantes a la docencia. Se dice, en el Libro blanco, que hay el triple de maestros/as que el sistema pueda absorber para darles trabajo. Una vez superada la prueba y escogido el Centro Superior de Formación del Profesorado, se estudia el Máster (de la especialización escogida) y se realizan dos años de prácticas remuneradas. A partir de ello, se obtiene un "Diploma de aptitud", que habilita a la persona para ejercer la docencia. Luego, puede optar por dos vías: (A) Presentarse a las oposiciones para trabajar en la escuela pública, o (B) presentar su candidatura en centros privados y concertados. Aquí surgen algunas preguntas:

1. ¿Todas las personas que se presenten a la prueba nacional podrán terminar haciendo el Máster y las prácticas remuneradas si la superan, o será a partir de una nota cuando podrán hacerlo? ¿Habrá titulados en Magisterio que, a pesar de tener el Grado, no podrán nunca ejercer la docencia si no se alcanza una nota determinada (el "numerus clausus")? ¿No sería mejor limitar el número de plazas en las facultades de ciencias de la educación y escuelas universitarias de magisterio, y pasar una prueba de acceso previa en éstas, como proponía el PSOE?
2. ¿El sistema puede permitirse pagar dos años de prácticas remuneradas y a la vez pagar los salarios del profesorado interino, sobre todo de aquellos que realizan sustituciones, o es que a cambio se reducirán las plazas de interinos para cubrirlas con las de los aspirantes en prácticas o "becarios"? ¿Conllevará este sistema el despido de miles de interinos?
3. Sigo con los docentes interinos: Aquellos que actualmente se encuentren dentro de las bolsas de trabajo de la Administración pública, tengan o no tiempo de servicio, ¿tendrían que pasar por todo este proceso, o ya tendrían todo este proceso "convalidado"? ¿Pasaría lo mismo, de ser así, con todas aquellas personas que se han titulado previamente a la implantación de este sistema, y que no se encuentran en esas bolsas por estar trabajando en centros privados, o en la educación no formal, en la enseñanza universitaria o en trabajos no relacionados directamente con la educación?
4. El Máster y la consecución del Diploma de Aptitud, ¿también deben hacerlo los graduados en Educación Infantil y Educación Primaria? Entiendo este procedimiento para aquellos graduados que aspiren a ser docentes en las etapas de Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional, etc., pero, ¿y los maestros y maestras? ¿Deben entonces cursar un Máster también y superar los dos años de prácticas? Actualmente, en los grados de Maestro, tienen al menos seis meses de prácticas, además de una profunda formación didáctica. En el apartado 6 del Libro docente, se especifica que habrá un Máster de formación del profesorado para Educación Infantil y Educación Primaria. ¿Pero es que acaso la carrera no les prepara para esto ya, en los cuatro años y teniendo al menos seis meses de prácticas? ¿No sería mejor reformar los planes de estudio de las enseñanzas de Grado en Educación Infantil y en Educación Primaria? ¿Para qué está la carrera universitaria?
5. No habéis tocado para nada el actual sistema de oposiciones. Simplemente habéis planificado más etapas en la etapa de acceso a la función pública docente, pero no se menciona si se cambiará el sistema de oposiciones, el cual muchos consideran desfasado e injusto. Deja esta competencia a las administraciones públicas, sin decir nada más. ¿No deberían de haber trabajado este tema? Es precisamente algo que muchos se quejan.

2-Evaluación del profesorado:

1. Sugerís que el alumnado pueda evaluar al profesorado. Esto se hace en las universidades, donde al final de cada asignatura se pasan unas encuestas para valorar la asignatura y la labor docente. Pero, ¿debe influir verdaderamente en las condiciones laborales del profesorado? ¿Y si el alumnado solamente puntúa bien a aquellos docentes con los que ha aprobado "a la primera"? ¿Y si se realiza una evaluación subjetiva? ¿Y si el profesorado sube las notas para que el alumnado le valore bien? Esto ya se realiza en Estados Unidos, y es objeto de numerosas críticas.

3-Orientación laboral (actualizado 26/01/2016):

Publiqué este párrafo en un debate en Linkedin: "Veo muchas declaraciones de intenciones, pero pocas propuestas concretas. Yo creo que deberían constituirse, de forma oficial, en relación a lo que explican sobre "orientación laboral", un sistema de relaciones entre orientadores educativos y orientadores laborales, como los que se encuentran en las asociaciones pertenecientes a la Administración educativa. Al menos una vez cada dos semanas o al mes debería convocarse una reunión entre orientadores educativos y al menos un orientador laboral para informarles del estado del mercado laboral, de las demandas que exige en cuanto a formación y desarrollo de competencias, estrategias de búsqueda de empleo (actualización), procesos de selección (me refiero a que orienten con nuevas ideas para que el alumnado aprenda a superar una entrevista de trabajo), etc., y luego los orientadores incluirán estas referencias en los POAT para trabajarlo en las aulas a partir de materiales diversos como los que suelen ya elaborar, y orientar al profesorado para que sepan cómo poder desarrollar estas competencias desde sus asignaturas. Bueno, es solo una idea, creo que no requeriría una gran inversión, si acaso mejorar las relaciones entre las consejerías de educación y de empleo en ese sentido, y regular estos vínculos."

Como he dicho, seguiré actualizando esta entrada poco a poco, a medida que me surjan más ideas. Os animo a seguir debatiendo y planteando nuevas cuestiones.

Introducción a las comunidades virtuales de aprendizaje y la cultura de la participación. Relación con las comunidades de aprendizaje

Durante las últimas décadas, las personas han sido educadas dentro de una sociedad denominada “industrial”. Tras la revolución industrial, decidieron plantear la enseñanza de manera que todo el alumnado debía aprender los mismos conocimientos y habilidades para poder desenvolverse en dicha sociedad industrial. El alumnado acumulaba conocimientos para que éstos les sirvieran durante el desarrollo de su trabajo. A partir de los años 70, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) fueron evolucionando progresivamente, aumentando su auge a mediados de la década de los 90. Medios como la televisión, la prensa y la radio permiten que cualquier noticia que ocurra en un contexto determinado pueda ser captada por cualquier persona de cualquier parte del mundo. Internet y la revolución de las World Wide Web permitió difundir aún más esta información. Actualmente nos encontramos en una “sociedad de la información”, y resulta fundamental que todas las personas desarrollamos habilidades para desenvolvernos en la vida cotidiana con estas TIC (Flecha, Padrós y Puigdellívol, 2003).

En los últimos años, ha surgido el fenómeno de las “web 2.0”. Quiere decir que las personas que utilizan Internet no son solamente meros consumidores de la información que reciben, sino que además les permite poder interactuar con otros usuarios, crear sus propias producciones a través de estos medios y poder opinar y valorar todas las producciones que encuentren a su alrededor, además de poder difundir las propias. Se ha potenciado la difusión de herramientas libres y gratuitas en Internet. Las diferentes aplicaciones, denominadas en su conjunto como “software social”, que permiten que podamos interactuar con otras personas, ampliando las posibilidades de comunicación y conexión entre personas (se superan las barreras de distancia y tiempo), permiten facilitar la colaboración e interacción orientada a un objetivo común (Mora, 2011; Prendes y Solano, 2008). Entre estas herramientas propias de la web 2.0, tenemos los blogs, los cuales permiten que los internautas redacten entradas con sus propias creaciones, reflexiones, noticias de interés, y que otros usuarios puedan consultarlas y comentarlas. Las wikis, por su parte, permiten que las personas puedan elaborar en conjunto sus propias producciones sobre un tema en concreto, fomentándose el trabajo cooperativo y que todos puedan aportar sus conocimientos. Un gran ejemplo de wiki la encontramos en la enciclopedia virtual “Wikipedia” (Merelo y Tricas, 2005). Por su parte, los foros de discusión permiten que un grupo de personas debatan y construyan un conocimiento sobre un tema, o analicen un problema para intentar resolverlo. Los participantes desarrollan el aprendizaje y el pensamiento crítico gracias al trabajo en conjunto entre todos (Tagua de Pepa, 2006). En conjunto, junto con otras aplicaciones (subida de fotos, anuncio de eventos, etc) podemos construir una “red social”, donde predomine la pluralidad de puntos de vista y de personas con diferentes características y potencialidades, además de crear nuevas relaciones interpersonales y profesionales y enriquecernos los unos a los otros (Albuquerque y Costa, 2007; Prendes y Solano, 2008).

En general, la web 2.0 promueve la defensa de una filosofía que denominaremos “cultura de la participación”. Nuestro estudio se enmarca dentro de un ámbito de investigación que es el de la educación inclusiva. Consiste en construir una escuela que atienda las necesidades educativas de todo el alumnado, tengan o no “necesidades específicas de apoyo educativo” (NEAE). Todos se encuentran aprendiendo juntos en el mismo centro educativo y aula, sin que nadie sea “excluido” a otra aula para que sea atendido por un especialista específico. Los especialistas, entre otros miembros (profesorado, familias, alumnos colaboradores, asesores, voluntarios, etc) se encuentran dentro del aula atendiendo a estos alumnos. Todos aprenden a partir de metodologías cooperativas y constructivistas (Giné, 2001; Muntaner, 2010). Con respecto al “aprendizaje cooperativo”, todos aprenden los unos de los otros gracias a que se aprovechan las potencialidades de cada uno. A través de la interacción y el apoyo mutuo, todos van desarrollando nuevos conocimientos y habilidades, y a su vez ellos aportan nuevas habilidades y conocimientos a sus compañeros. Por lo tanto, se favorece el desarrollo de todas las personas a la vez que se atienden las diferentes necesidades educativas de cada persona, tengan o no NEAE (Pujolás, 2008).

El diseño que hace más hincapié en la cooperación y participación, de manera que entre todos podamos organizar el centro educativo de nuestros sueños, es el de “comunidad de aprendizaje”. Es un diseño organizativo que permite darle voz a todos los miembros de la comunidad educativa: Alumnado, familias, voluntarios, asesores, etc. No solamente la directiva y el profesorado son los que analizan cualquier circunstancia que les afecte u opinen, o gestionar cualquier asunto dentro de la institución. Se tienen en cuenta todos los puntos de vista para así poder atender las necesidades de la comunidad, e incluso participan dentro de las aulas llevando a cabo diversas tareas, por ejemplo atender al alumnado con NEAE a la vez que al resto sin que éstos sean “excluidos” de su aula ordinaria para lograr esta tarea (Rodrígues de Mellos, 2011; Salimbeni, 2011). Gracias a esto, todos consiguen aprender de todos, donde el “aprendizaje dialógico” se convierte en uno de los principios fundamentales de esta estrategia (Aubert, Flecha, García, et al., 2008). Cada participante aporta su punto de vista partiendo de sus conocimientos y sus experiencias, enriqueciéndose los unos a los otros. Esto sucede independientemente de la formación académica que presente cada uno, puesto que es igual de importante tanto la inteligencia cultural como la práctica. Un ejemplo lo tenemos en las “tertulias literarias dialógicas”, donde todos se comprometen a leer un libro y analizarlo, comentando cada uno de los capítulos leídos, y dentro de estos grupos se encuentran tanto personas con formación académica (ej: Licenciados en Filología Hispánica) como personas que incluso no tienen el graduado escolar (Prieto y Duque, 2009).

Las comunidades de aprendizaje se construyan en el sentido de que todos comparten un objetivo común, y trabajan juntos y se educan los unos a los otros para poder conseguir sus objetivos, siempre atendiendo a sus necesidades e intereses o “sueños”, diagnosticando no sólo sus carencias sino, sobre todo, sus fortalezas y superando entre todos sus debilidades (Torres, 2001). ¿Cuáles pueden ser esos objetivos o “sueños” a alcanzar entre todos? Pues de todo un poco: Mejorar la infraestructura del centro educativo, desarrollar actuaciones dentro de la sociedad, atender al alumnado con NEAE a nivel inclusivo, concienciar a toda la comunidad educativa de la importancia de fomentar la coeducación, profundizar acerca de nuevas estrategias para utilizar las TIC en las metodologías de enseñanza-aprendizaje, etc. Esta dinámica entra dentro de las estrategias para desarrollar una educación inclusiva, teniendo como objetivo realizar una transformación social del entorno, aspirando a lograr una mejor inclusión social y educativa de todas las personas en la sociedad y reconstruirla para que ésta se adapte a las necesidades de todos (Ferrer, 2005).

No es el objetivo de este estudio centrarnos en las comunidades de aprendizaje en sí, sino en analizar las “comunidades virtuales de aprendizaje” (CVA), en relación con las TIC y la web 2.0, puesto que, siguiendo a Cabero (2006), en dichas aplicaciones se debe asumir una cultura de participación y colaboración. Como hemos mencionado, la filosofía de la “cultura de la participación” promueve que todos puedan tener voz y crear. En este caso, las personas analizan la información que les transmiten los medios y crean sus propias producciones dentro de ese lenguaje. Pero la idea es la siguiente: No existe jerarquía entre ellos, todos participan y construyen el conocimiento o un mundo mejor (Flores, Rodríguez y García Quintanilla, 2009). Las redes sociales son un buen ejemplo de esto. Si entramos en el Twitter, podemos comprobar que se han roto las barreras entre famosos (actores, deportistas, políticos, periodistas, escritores, etc) y “no famosos”, y todos se relacionan y tienen voz dentro de estas redes. ¿Cómo esta “cultura de la participación” puede resulta beneficiosa para difundirla en un contexto inclusivo? ¿Podríamos aprovechar sus principios para desarrollar una comunidad de aprendizaje? Existen varias palabras clave que tienen cabida dentro de ambas perspectivas: “Participación” y “Aprendizaje cooperativo”, y dentro de éstas se le da importancia al establecimiento de relaciones profesionales e interpersonales entre los diferentes usuarios. Una CVA consiste en desarrollar comunidades de aprendizaje a través de plataformas virtuales, utilizando herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica. Es decir, aprovechar todas las herramientas que nos favorece la web 2.0 para trabajar cooperativamente en base a un objetivo común de forma online y tomando como referencia diversos recursos adjuntos como documentos de texto, páginas web, vídeos u archivos de audio, entre otros (Bueno, 2006; Cabero, 2006). Dentro de una CVA, al igual que en las comunidades de aprendizaje presenciales, un grupo de personas trabajan en torno a la consecución de un objetivo, un sueño (Albuquerque y Costa, 2007). Puede ser organizar y gestionar un centro educativo en base a sus necesidades e intereses gracias a las aportaciones y trabajo cooperativo de todos, o bien pueden resolver problemas en conjunto y reconstruir el conocimiento científico existente sobre un tema de forma que recojan dichos problemas y necesidades, en vistas a mejorar en el futuro.

La cuestión es que hay que aumentar la participación de las familias, del Departamento de Orientación y del alumnado en cuestiones relacionadas con la organización y gestión del centro educativo, en el cual se incluye el currículum escolar. También hay que aumentar la participación de otras personas externas al centro educativo (profesionales de otras instituciones, como las asociaciones) dentro de estas tareas, además de una mejor intervención directa con el alumnado. Todo esto conlleva a que todos aumenten su formación, de manera que se sientan mejor capacitados para aplicar sus conocimientos de manera más significativa en la vida cotidiana y laboral gracias al aprendizaje cooperativo y a la construcción compartida de conocimiento y propuestas de resolución de problemas a partir de las comunidades de aprendizaje establecidas (Gairín, 2006; Meirinhos y Osòrio, 2009). Nos hacemos la siguiente pregunta: ¿Desarrollar una comunidad virtual de aprendizaje en condiciones puede ayudar a mejorar los resultados en participación, y que ésta conlleve a favorecer el aprendizaje cooperativo de manera que, a su vez, conlleve a que las personas participen de manera más significativa?

Análisis crítico sobre la ponencia: "La calidad y la mejora educativa desde una perspectiva inclusiva", de Pilar Arnáiz.

El día 19 de octubre de 2015, en las Jornadas de Información del Programa de Doctorado en Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), la Dra. Pilar Arnáiz, de la Universidad de Murcia, asistió para impartir una ponencia sobre la calidad y la mejora educativa desde una perspectiva inclusiva. Las principales ideas que nos aportó fueron las siguientes (aunque he añadido algunas anotaciones para completar la información):

• Las investigaciones realizadas durante los años 60 y 70 del siglo pasado confirmaron que los resultados que estaban aportando las reformas curriculares no eran tan positivos como se esperaban, por lo que se decidió hacer un cambio. Fue el origen del sistema de “integración educativa”.
• Hay situaciones de exclusión social y educativa que conlleva que ciertos alumnos y alumnas puedan acabar condenados al fracaso escolar dentro de nuestro sistema educativo: Situaciones de pobreza, explotación, dificultades académicas, o incluso la situación económica del país tampoco favorece en ayudarles demasiado. Todo esto tiene una repercusión significativa en los resultados de las políticas de nuestro sistema educativo.
• A nivel europeo, la medida de fracaso escolar es de un 14%, y en España, Portugal y Malta es de un 31'2%. Resulta un poco ambiguo este concepto de “fracaso escolar”, porque si están fracasando los alumnos y alumnas, también puede estar fracasando el propio sistema.
• Estudios anglosajones realizados en los años 90 del siglo pasado confirmaban que el sistema de “integración educativa” no estaba consiguiendo los resultados esperados, por lo que se decidió apostar por un cambio. Fue el origen del concepto de “inclusión”, aprobado por la UNESCO en la Declaración de Salamanca, en 1994.
• Debemos luchar contra las estructuras políticas, económicas, sociales, religiosas, culturales, educativas...presentes en la sociedad y en los sistemas educativos, y que producen exclusión. La finalidad es lograr atender todas las necesidades del alumnado y así mejorar su situación educativa.
• Para promover procesos educativos a nivel inclusivo y atender la diversidad de necesidades educativas del alumnado, debemos transformar los centros educativos, pensando en la “mejora de la eficacia escolar”. Consiste en promover procesos de cambio profundos (organizativos, curriculares y metodológicos), en el seno de las instituciones educativas. Una educación para todos y todas.
• El cambio debe centrarse en la escuela, propuestos por la comunidad educativa del centro educativo a partir de sus ideas, donde todos y todas estén implicados en su puesta en marcha. Plantear propuestas y soluciones enfocados a la mejora y atención de las necesidades de todos y todas y no medidas que sean pensadas para casos particulares. Resulta interesante el ejemplo del colegio cuya entrada ha sido bloqueada por una avalancha de nieve, y el quitanieves está quitando con su pala toda la nieve. Un niño que está en silla de ruedas le pregunta por qué no quita la nieve de la rampa, y éste le dice que debe esperar a que termine con las escaleras, ya que el resto de sus compañeros/as lo están esperando. El niño le sugiere que, si empieza por la rampa, por ella podrán subir todos y todas, mientras que por las escaleras él no podría subir.
• Antes de iniciar una transformación en el centro educativo, debemos revisar cuál es la cultura escolar que predomina en nuestro centro educativo. Sus creencias y métodos de trabajo habituales pueden mostrarnos si el centro educativo está abierto o no al cambio, si es que dichos cambios pueden suponer una “revolución”. Se debe conseguir el compromiso de todos y todas para aspirar al cambio y saber hacia dónde vamos, promoviendo la formación permanente del profesorado y de todos los miembros de la comunidad educativa que se impliquen, y asumiendo los nuevos roles que debemos ejercer dentro de esa transformación que hemos realizado de los métodos de trabajo en nuestro centro educativo.
• El liderazgo de la dirección es fundamental. Si no hay una dirección colegiada, participativa y pedagógica, es muy difícil llevar a cabo una transformación del centro educativo. Si el director o directora del centro educativo no se apoya en nadie, no delega responsabilidades, no fomenta la participación del profesorado, no fomenta la participación del profesorado, no fomenta la implicación de toda la comunidad educativa (incluyendo al alumnado, al cual a veces no se le da voz, posiblemente porque se le subestima y pensamos siempre en planificar proyectos para ellos, pero sin ellos), no comunica con claridad el proyecto de centro ni apoya ni lidera los procesos de mejora, o ni siquiera difunde las actuaciones que se tienen pensadas llevar a cabo...Difícilmente podremos obtener resultados, y el equipo directivo estará aislado.
• Es importante contar con apoyo externo que permita asesorarnos, formarnos y ayudarnos en el desarrollo de nuestros proyectos educativos. Se sugiere formar parte de una red de apoyo intracentros o intercentros, donde se desarrollen políticas educativas comunes. Si queremos llevar a cabo una innovación en el centro educativo, podemos revisar prácticas educativas que se estén llevando a cabo en otros centros que formen parte de la red, e inspirarnos, solicitarles consejos, compartir ideas y propuestas, etc.
• Necesitamos una buena cobertura político-económica para poder llevar a la práctica todos los proyectos, sobre todo la segunda parte. Cuando se aprobó la Ley Orgánica General 1/1990, de 3 de octubre, del Sistema Educativo (LOGSE), supuso una revolución en las prácticas educativas y en todas las políticas educativas a nivel general, pero sus resultados no fueron positivos porque faltó cobertura económica, y por ello hubo una considerable disociación entre teoría y práctica.
• El profesorado debe formarse y capacitarse para responder ante aulas cada vez más diversas. Debemos intentar sacarle partido a todos los recursos posibles para poder satisfacer las necesidades e intereses del alumnado, y desarrollar las competencias clave (anteriormente conocidas como “competencias básicas”). Entre ellos, destacamos las posibilidades de las tecnologías de la comunicación y la información (TIC), las cuales pueden promover diferentes actividades a las que estábamos acostumbrados a hacer en las aulas. El profesorado debe conocerlas y aprender a usarlas, tanto a nivel de usuario como didáctico, ya que su alumnado puede decirse que es “nativo digital” en ese sentido.
• Una “buena práctica” es aquella que promueve acciones que impliquen maneras de superar los obstáculos a la participación y al aprendizaje presentes en los sistemas escolar y que se convierten en importantes obstáculos para muchos estudiantes.
• El sistema educativo español, en materia de “Atención a la Diversidad”, ha promovido medidas segregacionistas entre las “medidas educativas extraordinarias”, ya que obligan a sacar al alumnado con necesidades educativas fuera de las aulas, homogeneizando los grupos, quedándose solamente en el aula aquellos que pueden seguir la metodología planteada por el profesorado.
• Para poder abordar los cambios que son necesarios, éstos deben ser planificados. Debemos, en primer lugar, realizar una evaluación inicial donde diagnostiquemos las necesidades de la comunidad educativa y del contexto educativo (incluyendo el centro educativo), planteemos una serie de objetivos a corto, medio y a largo plazo, unas propuestas concretas con una serie de recursos necesarios (humanos, materiales y espaciales), y un sistema de evaluación que permita recoger información sobre los progresos de los proyectos planificados. Deben ser cambios educativos que permitan mejorar los resultados de los estudiantes y fortalecer la capacidad de la escuela para gestionar el cambio. El grupo de investigación de la ponente diseñó un instrumento, el ACADI, con el objetivo de ayudar al profesorado a realizar una auto-evaluación de sus prácticas docentes con vistas a saber qué deben mejorar para desarrollar buenas prácticas inclusivas.
• Una escuela inclusiva es aquella que se sumerge en continuos procedimientos de reflexión, para analizar sus prácticas e identificar y minimizar las barreras existentes en la institución respecto al aprendizaje y a la participación del alumnado, con el propósito de mejorar y desarrollar una educación de calidad para todos y todas.
• La educación inclusiva nos invita a asumir la tarea investigadora desde una cultura ética responsable, sostenible y comprometida con el desarrollo de aquella investigación que soporta conocimientos, contribuyendo a la justicia y a la equidad. Nos invita a reflexionar las siguientes preguntas: ¿Qué voy a aportar? ¿para qué hago la Tesis Doctoral? ¿por qué estamos investigando?

A raíz de estas ideas claves, expongo algunas conclusiones personales. De entrada, debo admitir que me he sentido muy afortunado por el hecho de que la ponencia inaugural del Programa de Doctorado en Educación de la UNED haya sido este año dedicada a la educación inclusiva, puesto que es mi temática de investigación, más siendo una ponente que ha tenido una larga trayectoria en materia de investigación sobre educación inclusiva, y que además anteriormente fue maestra y directora de escuela, lo que hace que sus aportaciones estén más fundamentadas, al poder basarse en su experiencia docente.

Siempre he apoyado la instauración de políticas educativas basadas en los principios de la educación inclusiva, con el objetivo de promover que todo el alumnado pueda participar en los diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje organizados en las aulas, dentro de un currículum común, donde ningún alumno o alumna sea segregado de este proceso debido a sus características y necesidades. Todas las personas presentamos diferentes necesidades educativas y siempre acompañado de potencialidades. Podemos tener una necesidad educativa en cualquier momento de nuestra vida. Hoy en día, se apuesta por el concepto de “diversidad funcional”, que quiere decir que hay personas que realizan tareas cotidianas de una manera diferente a las que estamos acostumbrados a ver, como por ejemplo las personas con discapacidad visual, que requieren de ayudas técnicas para poder desplazarse en el entorno (guía vidente, bastón, perro-guía, etc.), pero el hecho de ser discapacitado no le impide poder desplazarse a través del entorno. Simplemente requiere de una serie de apoyos que le permiten poder desplazarse por el entorno como cualquier otra persona. Estas personas pueden tener necesidades educativas dentro de un centro educativo determinado, al igual que una persona que no presente ninguna discapacidad ni trastorno determinado, a primera vista. Un estudiante puede tener dificultades para entender las matemáticas cuando llega a una etapa avanzada, y ya entonces tendría una necesidad educativa, o unos alumnos pueden aburrirse en clase porque la metodología de enseñanza-aprendizaje propuesta por el profesorado no les resulta muy estimulante. Todos estos podríamos introducirlos dentro del concepto de “diversidad funcional”, porque pueden realizar las mismas tareas y aprender, pero de una forma diferente a la que estamos habituados. Para permitir que una persona pueda ser educada en igualdad de oportunidades, debemos suprimir todas aquellas barreras que impiden la participación y el aprendizaje de todas las personas.

No va a ser mi intención definir la educación inclusiva y explicar las características del modelo ni su historia, ni las diferencias entre la escuela integradora ni la escuela inclusiva, sino de tratar de responder a algunas de las cuestiones formuladas por la ponente, las cuales pueden permitir establecer unos cimientos teórico-prácticos elementales para iniciar el cambio educativo, enfocado a la mejora de las prácticas educativas desde una perspectiva inclusiva, que es la principal intención de la ponencia.

1. El artículo 27 de la Constitución Española analiza el derecho que tenemos todas las personas a la educación, por lo que si una persona es sacada de su aula para recibir una serie de apoyos, es como si estuviéramos excluyendo a una persona para ser educada en igualdad de oportunidades, pensando en el desarrollo de sus competencias clave para que puedan alcanzar todas sus metas. Aplicando estas medidas segregacionistas conlleva a que demos al alumnado una imagen inadecuada de la diversidad, arriesgándonos a que consideren la diversidad como algo que hay que modificar y combatir, porque solamente podría dificultar el desarrollo de las personas y de la sociedad. La tendencia a homogeneizar los grupos-clases supone un punto de vista de la educación desfasado, cuando los tiempos de la sociedad industrial durante el siglo pasado, que puede conllevar a perjudicar al desarrollo de valores como el respeto, la tolerancia y la empatía, a la vez que discriminar a ciertas personas debido a sus características. Esta reflexión podría ser un punto de partida a tener en cuenta.
2. Para poder implantar un cambio educativo a nivel inclusivo, se requiere, en primer lugar, respaldo político y económico. En primer lugar, debe existir un consenso entre todos los partidos políticos que forman parte del Congreso de Diputados para diseñar, entre todos y todas, una ley educativa común que pueda durar en el tiempo, para así poder conseguir resultados a corto, medio y largo plazo. El hecho de que la ley educativa sea modificada o derogada cuando llega un nuevo partido político al poder, provoca el caos, el desánimo, la incertidumbre y la interrupción de las diferentes medidas educativas planteadas. Luego, debe analizarse con profundidad el concepto de “inclusión”. Se menciona este concepto en las recientes legislaciones educativas, pero siguen recogiéndose medidas segregacionistas propias del enfoque de integración educativa: Adaptaciones curriculares, agrupamientos flexibles, apoyos individualizados en aulas externas, programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento (con estructura similar a los antiguos programas de diversificación curricular, etc.). Si hablamos de “inclusión”, no debemos incluir medidas que conlleven a homogeneizar grupos o sacar a estudiantes fuera de sus aulas ordinarias para recibir una atención individualizada, porque entonces estaríamos excluyendo al alumnado de poder estudiar junto a sus compañeros/as de clase y poder participar de los mismos aprendizajes que ellos y ellas. Este respaldo político es importante para poder oficializar y respaldar las prácticas inclusivas que pretendamos promover. Se recomienda contar con el asesoramiento de diferentes grupos sociales que aporten sus ideas para diseñar las leyes educativas (no solamente el profesorado, sino también las familias, alumnado y cualquier persona en general), además de analizar las publicaciones científicas y divulgativas que diferentes personas han realizado sobre educación inclusiva y buenas prácticas inclusivas, y contar con el asesoramiento de investigadores en la temática. De nada sirve investigar si luego las políticas educativas no recogen los descubrimientos y propuestas realizadas, porque entonces sería un derroche en dinero y tiempo, además de una gran frustración para todas las personas que investigan en esta área.
3. Acto seguido, si implantamos medidas educativas, deben tener un respaldo económico que permita obtener todos los recursos necesarios. No es necesario hacer una macro-inversión económica para poder diseñar escuelas inclusivas, sino de saber gestionar los recursos económicos de los que disponemos. Muchas de las metodologías que recogen los principios de la educación inclusiva, como los del aprendizaje dialógico (grupos interactivos, tertulias dialógicas, bibliotecas tutorizadas, etc.) o el aprendizaje cooperativo, básicamente requieren modificaciones a nivel organizativo y de implicación por parte del profesorado, y el apoyo de determinados voluntarios o profesionales que ya se encuentren dentro del centro educativo. Luego, adaptar recursos para que puedan ser percibidos por todo el alumnado según su estilo de aprendizaje y modalidad sensorial dominante, solo requiere de orientaciones dirigidas al profesorado para diseñarlos, ya que las mencionadas TIC facilitan mucho la tarea de búsqueda y elaboración de recursos, gracias a la base de recursos que podemos encontrar en la red, además de numeroso “software libre” con el que podemos diseñar dichos recursos. Básicamente la inversión debe estar centrada en la adquisición de ayudas técnicas, eliminación de barreras arquitectónicas, contratación de profesorado de apoyo y especialistas (volviendo a instaurar oficialmente la tasa de reposición del 100% y la normativa que obliga a cubrir las bajas y vacantes a partir de los diez días en que surge ésta), formación del profesorado, familias y otras personas que intervengan en la educación de las personas; y adquisición de determinados recursos didácticos especiales que no puedan ser diseñados por el profesorado, además de asegurarnos de que todas las personas puedan tener derecho a acceder a becas y ayudas, con el objetivo de que nadie se quede excluido a nivel educativo.
4. Para promover un cambio a nivel institucional dentro de los centros educativos, es importante conseguir, en primer lugar, la implicación de todo el profesorado. Aunque el centro educativo disponga de una cultura escolar que abarque una forma de trabajar determinada, éstas siempre pueden evolucionar con el debido asesoramiento y formación. Antes de emprender proyectos inclusivos, conviene orientar y formar al profesorado debidamente, contando con los expertos necesarios, recibiendo cursos de formación por parte de los centros de profesorado y de innovación educativa, formando parte de redes intracentros e intercentros de apoyo, y ayudándoles a programar las diferentes actuaciones. Conviene dedicarle a esta fase el tiempo necesario, sin prisas pero sin pausas, y cuando ya se encuentren todos listos, prepararnos para la acción. Los diferentes expertos pueden ayudar al centro educativo a realizar una evaluación inicial donde participase toda la comunidad educativa aportando información, para así triangular posteriormente toda ésta y obtener una serie de conclusiones fidedignas a la realidad del centro educativo. Estaría bien diseñar y difundir instrumentos que orienten al profesorado para realizar la evaluación de centro desde la perspectiva de la educación inclusiva.
5. Aunque el profesorado tiene un rol importante en la transformación del centro educativo, conviene que tengamos en cuenta la participación del resto de miembros de la comunidad educativa: Familias, alumnado, personal de administración y servicios, voluntarios, trabajadores de diferentes instituciones (asociaciones sin ánimo de lucro, fundaciones, ONGs, ayuntamiento, etc.), estudiantes de grados de educación en prácticas, etc. Todos ellos conocen mejor que nadie sus propias necesidades e interesantes, y pueden participar para construir un centro educativo que permita satisfacer todas sus necesidades e intereses, es decir, la escuela de sus “sueños”. Todos pueden participar en la organización y gestión del centro educativo (por ejemplo, en comisiones gestoras, formadas por grupos mixtos) y en las actividades de enseñanza-aprendizaje planteadas (como los grupos interactivos y restantes actividades mencionadas antes, las conocidas como “actuaciones de éxito” que recogen los principios del aprendizaje dialógico). La inclusión social y educativa tiene que ver con permitir todas las posibilidades posibles que permitan que todas las personas puedan participar en la sociedad, incluyendo en su propia escuela.
6. Con respecto a las TIC, en la actualidad está generalizado el uso de estos recursos tanto como herramienta de trabajo como recurso didáctico. No vamos a describir las posibilidades de las TIC, pero sí recomendar que, entre las actividades formativas, se orienten sobre actividades prácticas para promover procesos inclusivos gracias al aprovechamiento significativo de las TIC, no solo como recurso motivador, sino para promover actividades cooperativas, de investigación y desarrollo de proyectos, gracias a la información a la que podemos acceder gracias a ella.

Y aprovechando que en esta Jornada de Información principalmente se habló de la Tesis Doctoral, ¿cómo una tesis doctoral puede ayudar a conseguir todo esto?:

1. No hacer un estudio pensando solamente en obtener la titulación o en realizar publicaciones para acumular méritos con el objetivo de ascender de categoría, o incluso desarrollar una investigación tomándoselo como un trámite para conseguir la titulación y acceder a puestos de trabajo concretos. Aunque suene muy lógico, hay diferentes investigaciones cuya calidad permita cuestionar su verdadera intención.
2. Si investigamos, aunque sea para realizar la Tesis Doctoral, debe ser con el objetivo de ampliar el conocimiento científico que disponemos sobre la materia en cuestión. De nada sirve malgastar tiempo, dinero y esfuerzo en realizar una investigación si ésta no está enfocada a, en el caso del ámbito educativo, probar nuevas metodología de enseñanza-aprendizaje, valorar la influencia de una nueva variable en los resultados educativos del alumnado, diseñar nuevas políticas educativas, probar recursos didácticos innovadores, etc. En mi caso, mi intención es ayudar a los centros educativos a realizar una evaluación de centro más significativa con instrumentos completos y fundamentados, elaborados a partir de los materiales hechos por otros autores y fundamentado en los estudios de investigación realizados hasta la fecha sobre educación inclusiva. Y, tras realizar la evaluación, asesorarles en la implantación de prácticas inclusivas siguiendo la metodología de la “investigación-acción”.

Puestos específicos y habilitaciones en Educación Primaria y Secundaria

He recibido consultas de personas que tienen dudas acerca de cómo aspirar a determinados puestos específicos o roles que se desarrollan concretamente dentro de los centros de enseñanza pública o incluso en centros privados, o para adquirir determinadas especialidades para impartir materias específicas. Ello me ha inspirado a crear esta entrada, con el objetivo de dar unas orientaciones básicas sobre cómo poder aspirar a ese tipo de puestos de trabajo.

En las convocatorias de oposiciones que se ofertan al cuerpo de Maestros o al cuerpo de Profesores de Secundaria, además de las vacantes tradicionales en donde debes dar clase a un grupo de alumnos y alumnas determinado, también dentro de esas plazas se encuentran vacantes de carácter específico. Muchas de estas plazas se pueden escoger de forma voluntaria cuando rellenemos la solicitud correspondiente, sea en uno de los anexos de la misma convocatoria (caso de Andalucía) o en una convocatoria aparte que se abra y de la cual hay que estar muy pendiente (caso de la comunidad de Madrid). ¿Qué tipo de puestos son estos?:

• Docencia en centros de educación permanente (o centros de educación para personas adultas, según la comunidad autónoma) en centros penitenciarios.
• Docencia en centros de acogida a menores, en centros penitenciarios de menores y en residencias de estudiantes.
• Maestros pertenecientes al cuerpo de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica, para impartir clase en programas de educación compensatoria o de apoyo.
• Maestros en Programas de transición a la vida adulta y laboral.
• Maestros en ciclos de formación profesional básica para alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.

Luego, las delegaciones provinciales de educación o direcciones de área territorial (en el caso de comunidades uniprovinciales, como es el caso de Madrid), lanzan convocatorias para cubrir puestos específicos. A estas plazas pueden presentarse funcionarios de carrera, funcionarios en prácticas, funcionarios interinos con tiempo de servicio, y en casos más especiales aquellos que, aunque no tengan tiempo de servicio, pertenecen a la bolsa de trabajo de la Administración pública. En algunos casos, si es un puesto de trabajo con un perfil demasiado específico, abren bolsas de carácter extraordinario. En algunas comunidades autónomas, forman bolsas extraordinarias donde se encuentran aquellas personas que no pertenecen a las listas ordinarias por haber suspendido la fase de oposición y no haber aprobado nunca antes, o que pertenecían a las listas ordinarias pero suspendieron al menos las dos últimas convocatorias de oposiciones y han quedado fuera de las listas ordinarias, o que al menos aprobaron una de las pruebas. En otras, directamente lanzan la convocatoria para inscribirse a ellas, pudiendo inscribirse personas que formen parte de las bolsas de trabajo. Sobre todo ahora esto se hace con los puestos de carácter bilingüe, pero os digo que depende de cada comunidad autónoma. ¿Qué tipo de puestos pueden cubrirse de esta manera?

• Profesorado que imparte docencia en las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística o Aulas de enlace, que son aquellas creadas para trabajar la enseñanza de la lengua española a alumnado inmigrante, perteneciente al grupo de "incorporación tardía". Se requiere, básicamente, ser maestro (Primaria, Lengua extranjera, Pedagogía Terapéutica o Audición y Lenguaje, esas son las especialidades preferentes) y, si no se tiene experiencia laboral previa, acreditar al menos 60 horas de formación en enseñanza del español como lengua extranjera. Hay muchos cursos ofertados por los centros de idiomas de las universidades que cumplen estos requisitos. Eso sí, esta profesión es itinerante, así que es recomendable que penséis si estáis dispuestos a ir a trabajar a varios centros y disponéis de coche para ello.
• Profesorado perteneciente a los programas aulas itinerantes en circos, que son aquellos docentes de aquellos niños que, debido a la profesión itinerante de sus padres y madres, no pueden ser escolarizados en ninguna escuela. Son los casos de los niños y niñas cuyos padres son empleados de un circo, y el profesor se traslada con ellos viviendo en una caravana y teniendo montada un aula dentro de dicha caravana. Pertenecen a los planes de educación compensatoria.
• Especialistas para impartir módulos en Formación profesional de los cuales no haya suficientes especialistas en las bolsas destinadas a una provincia determinada, o sean de nueva creación.
• Especialistas que impartan apoyo a alumnado que presenta una necesidad específica de apoyo educativo determinada (por ejemplo, altas capacidades intelectuales o el trastorno espectro autista, entre otros), con su correspondiente especialización.
• Especialistas en atención temprana dentro de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica.
• Asesores en los centros de formación del profesorado, o centros regionales de innovación y formación del profesorado, según la denominación que tenga en cada comunidad autónoma. Para estos debes ser funcionario de carrera con un tiempo mínimo de tiempo de servicio.
• Profesorado de Atención domiciliaria, dentro de los planes de compensación educativa, para aquellos alumnos y alumnas que, dada su enfermedad, no pueden asistir a clase.
• Profesorado especialista de Aulas hospitalarias, según el caso.

Son algunos ejemplos de roles que podéis ejercer, y algunas de estas plazas se ofrecen de carácter voluntario cuando rellenáis los formularios para escoger vuestros destinos y centros educativos preferentes, o se ofertan desde la dirección de área territorial o delegación provincial pertinentes. En muchos casos os exigirán una especialización, o al menos haber cursado un mínimo de horas de actividades formativas o que acreditéis experiencia laboral previa. 

En cuanto a las habilitaciones para adquirir nuevas especialidades docentes, habitualmente en la convocatoria de oposiciones suelen a su vez convocar un procedimiento para adquirir determinadas habilitaciones para aquellos que sean funcionarios de carrera. Si habéis trabajado un mínimo de dos cursos o 12 meses, más o menos (dependerá de la comunidad autónoma) ejerciendo en un rol determinado (por ejemplo, impartiendo una materia de otro cuerpo u especialidad), u os habéis estudiado una carrera que es requisito de formación inicial para impartir esa materia o que ofrece una formación complementaria que permite reunir las competencias restantes que os quedaban para poder ejercer ese rol, podéis solicitar la habilitación. Por ejemplo, si eres Maestro de Educación Primaria y estudias el Grado de Logopedia, puedes pedir la habilitación para ejercer de Maestro de Audición y Lenguaje. La parte didáctica la tienes de cuando estudiaste magisterio, y el apartado de diagnóstico e intervención de los trastornos en lenguaje oral y escrito lo adquieres durante la carrera de Logopedia, aunque obviamente en un enfoque más clínico que escolar, que en teoría la titulación de magisterio te lo aporta. Una cosa es la teoría y otra la práctica, ya cada cual deberá formarse en lo que vea conveniente. Los requisitos soléis tenerlos en las convocatorias pertinentes, en sus anexos.

En centros privados, si queréis trabajar impartiendo materias que no son las propias por las que os correspondería por vuestra titulación, podéis hacerlo si cumplís al menos uno de estos requisitos, siempre y cuando seáis licenciados o graduados universitarios:

• Si en su día te presentaste a las oposiciones por esa especialidad y superaste el proceso selectivo, aunque no consiguieras una plaza.
• Demostrar que tenéis experiencia laboral previa impartiendo esa materia, de al menos dos cursos académicos o 12 meses acumulados si lo habéis hecho en cursos sueltos.
• Habéis cursado al menos 24 créditos ETCS de una titulación de las que son requisito de formación inicial para impartir esa materia.
• Habéis cursado 24 créditos ETCS de actividades de formación del profesorado en esa materia o especialidad. Hay academias o centros de formación que imparten cursos específicos enfocados a cumplir los requisitos para obtener la habilitación.
• Habéis cursado el Máster de Formación del Profesorado de Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas por la especialidad a la que queréis optar.

Os recomiendo consultar el Real Decreto 860/2010, de 2 de julio, por el que se regulan las condiciones de formación inicial del profesorado de los centros privados para ejercer la docencia en las enseñanzas de educación secundaria obligatoria o de bachillerato, y sus modificaciones en el Real Decreto 665/2015, de 17 de julio, por el que se desarrollan determinadas disposiciones relativas al ejercicio de la docencia en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato, la Formación Profesional y las enseñanzas de régimen especial, a la formación inicial del profesorado y a las especialidades de los cuerpos docentes de Enseñanza Secundaria, con sus respectivos anexos. El Ministerio de Educación publicó a finales de 2014 un proyecto de decreto que configuraba las especialidades docentes y las materias que podrían impartir, pero tras presiones sindicales, fue retirado. Aquí tenéis una tabla comparativa entre la anterior normativa y la nueva, aportada por la UGT, que os aclara un poco las materias que podríais impartir y las especialidades requeridas para impartir otras.

Competencias clave y Objetivos de área en la LOMCE

Entre las consultas que estoy recibiendo, recibí una muy interesante acerca de los objetivos de área dentro de los decretos que regulan el currículum en la etapa de Educación Primaria. Habitualmente, cuando hemos realizado una programación didáctica para la etapa de Educación Primaria, al menos desde que se aprobó la LOE y surgieron las competencias básicas, hemos seguido el siguiente esquema: Competencias básicas - Objetivos generales de etapa - Objetivos de área - Bloques de contenidos - Criterios de evaluación. Hemos tenido en cuenta estos referentes a la hora de diseñar nuestras programaciones didácticas, basándonos en los objetivos de áreas y en los bloques de contenidos para diseñar los objetivos didácticos dentro de nuestras unidades didácticas, enfocado a la metodología de enseñanza-aprendizaje y a lo que pretendíamos trabajar con nuestros alumnos y alumnas. En los anexos del ya derogado Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, encontrábamos la relación que tenía cada asignatura con el desarrollo de las competencias básicas, los objetivos por ciclo, los contenidos por ciclo y los criterios de evaluación, también por ciclos. Con la aprobación de la LOMCE y el surgimiento del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de Educación Primaria, tuvimos algunos cambios interesantes:

• Seguimos diseñando las programaciones con vistas a desarrollar unas competencias, solo que ahora no se denominan "competencias básicas", sino "competencias clave", al ser la traducción literal del concepto que se utiliza en la Unión Europea. Su finalidad y características son las mismas, solo que ahora en vez de 8 competencias (9 había en Castilla-La Mancha), ahora son 7, aunque simplemente fusionándose algunas de éstas y quedando entonces pues las 7 que hay ahora. Es solamente cambiar la relación de competencias, la denominación de algunas y, por supuesto, cambiarle el nombre a las competencias, pero su finalidad sigue siendo la misma.
• Si consultamos los anexos del Real Decreto 126/2014 antes mencionado, podemos comprobar que tenemos la siguiente tabla: Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables. El nuevo elemento que encontramos son los "estándares de aprendizajes evaluables", que solamente son especificaciones de los criterios de evaluación, para saber qué debemos evaluar con respecto al aprendizaje del alumnado. 
• Pero ahora echamos en falta lo siguiente: Los objetivos de área. Si analizamos la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, vemos que tampoco se mencionan los objetivos de área, y que el artículo 4 de dicha normativa menciona la relación entre las competencias clave y los objetivos generales de etapa. Pues bien, ¿cómo reflejamos esto en la programación?

A raíz de las consultas que he realizado y de mis propias reflexiones, he llegado a la siguiente conclusión, sobre lo que haría, pensando sobre todo en los opositores que no saben qué deben escribir cuando tengan que desarrollar los temas que hablen del currículo de las principales áreas que imparten en Educación Primaria (si no me equivoco, son los temas 7, 11, 12, 14 y 20 del todavía vigente temario del Cuerpo de Maestros, especialidad Educación Primaria, a la espera de que sea cambiado en un futuro):

• Cuando en el temario debamos hablar de los objetivos, una vez que definamos qué son los objetivos, estaría bien mencionar aquellos objetivos generales de etapa relacionados directamente con el área de la que estemos hablando, y los que se puedan trabajar de forma transversal. 
• Luego, debemos mencionar que la LOMCE decidió retirar los objetivos de área, pero que nosotros necesitamos plantear, partiendo de los objetivos generales de etapa y de la propuesta de contenidos y criterios de evaluación, una serie de "objetivos didácticos" que deben guiar el desarrollo de nuestras prácticas educativas con respecto al área al que nos estemos refiriendo. Sería redactar, a modo de síntesis, una serie de objetivos que planteamos nosotros como "objetivos didácticos" para todo el curso. Nosotros los profesionales de la educación no tenemos competencias para diseñar nuevos elementos dentro de los currículum, pero sí adaptarlos a nuestro contexto y a la programación de aula partiendo de lo establecido en la legislación estatal y autonómica. Si revisamos la mayoría de los decretos autonómicos, tampoco incluyen los objetivos de área, puestos que éstos son derivados del Real Decreto 126/2014, el estatal. La excepción es Andalucía, en los anexos de su Orden de 17 de marzo de 2015, donde sí incluye los objetivos de área.
• A la hora de hacer la programación de aula con sus unidades didácticas, una buena referencia de estos objetivos didácticos sería tener en cuenta los estándares de aprendizaje o los criterios de evaluación. Simplemente sería reformularlos, siempre en infinitivo, y adaptarlos a nuestras unidades didácticas.

Solamente son algunas orientaciones para aquellos que estén confusos, o que estén comenzando a prepararse ahora las oposiciones y en su momento, cuando estuvieron estudiando, tomaron como referencia la legislación de la LOE porque todavía la LOMCE estaba en preparación, más si tenemos en cuenta que muchos este año podían escoger un curso par donde todavía se trabajaba la LOE, en aquellas de esas comunidades autónomas donde permitían escoger un curso par o impar y utilizar la legislación pertinente para cada una de ellas (es a partir del curso 2015-2016 cuando se ha implantado la LOMCE en los seis cursos, mientras que el curso anterior solamente los cursos impares implantaron la LOMCE y los pares todavía se basaban en la LOE). En otras comunidades, como Madrid, debía diseñarse la programación basándose en la LOMCE, sea cual fuera el curso que escogieras. Ya obviamente esto da igual porque la LOMCE se ha implantado ya en los seis cursos de Educación Primaria. Para Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, lo que he explicado de los objetivos de área se aplica igualmente, ya que la Orden ECD/65/2015 se aplica también a estas etapas educativas.

La programación didáctica en la formación profesional para el empleo

Muchos de nosotros hemos estado acostumbrados a programar para impartir materias de lengua, matemáticas, ciencias sociales, etc., sea en Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, etc., entre otras etapas educativas. Luego habrá otras personas que pertenezcan al cuerpo de Formación profesional y estén acostumbrados a programar por módulos, más que por materias. Pero, ¿qué sucede con la formación profesional para el empleo?

La formación profesional para el empleo, en la actualidad, la gestiona el Ministerio de Trabajo, o las consejerías de empleo en su caso. Anteriormente las competencias las tenía Educación, y antes incluso las tenía Empleo, pero ahora han vuelto a traspasarlas a Empleo, salvo que haya nuevos cambios más adelante. En ella se imparte una formación más orientada a la práctica que lo que se realiza en las etapas de Bachillerato o incluso en la enseñanza universitaria. Las principales enseñanzas de formación profesional para el empleo se desarrollan a través de certificados de profesionalidad. El certificado de profesionalidad es el instrumento por el cual se acredita, de manera oficial, las cualificaciones profesionales del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, dentro del ámbito laboral. Con esta acreditación, se demuestra que el sujeto está capacitado para desarrollar una actividad laboral conforme dentro de una serie de competencias determinadas. De hecho, en los antiguos Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), el alumnado obtenía un certificado que acreditaba las cualificaciones profesionales que poseía, y el nivel al que pertenecían (en este caso, al nivel 1, el más básico). Existen tres certificados de profesionalidad (niveles 1, 2 y 3), a cada cual mayor número de horas, más profundización y por ello más requisitos de acceso para los estudiantes. No vamos aquí ahora a explicar cómo funciona el sistema, sino a centrarnos en las programaciones didácticas. Si queréis más información técnica a nivel legislativo sobre los certificados de profesionalidad, os invito a consultar el Real Decreto 4/2008, de 18 de enero, por el que se regulan los certificados de profesionalidad; y el Real Decreto 189/2013, de 15 de marzo, por el que se modifica el Real Decreto 34/2008, de 18 de enero, por el que se regulan los certificados de profesionalidad y los reales decretos por los que se establecen certificados de profesionalidad dictados en su aplicación.

Si somos orientadores educativos, podríamos aspirar a trabajar en este sector, e incluso convertirnos en formadores. En los certificados de profesionalidad, existen varias familias profesionales diferentes, y entre ellas existe la de "Servicios socioculturales y a la comunidad". Existe un amplio catálogo de certificados que nosotros podríamos impartir, dada nuestra formación. Para ser formador, debes haber estudiado previamente el certificado de profesionalidad de "Docencia de la formación profesional para el empleo" (el antiguo curso de Formador Ocupacional), aunque estás exento de hacerlo si estudiaste previamente Magisterio, Pedagogía y/o Psicopedagogía, o si has trabajado como formador durante un mínimo de años. Los profesionales de la orientación educativa pueden impartir ese mismo certificado y otros, como el de "Atención al alumnado con necesidades educativas especiales (ACNEE) en centros educativos", que me estoy ocupando ahora de desarrollar precisamente.

¿Cómo se desarrolla una programación didáctica para estas enseñanzas? De entrada, tenéis que examinar con detenimiento el Real Decreto que recoge todas las características del certificado de profesionalidad que vayáis a impartir. En la página web oficial del Servicio de Empleo Público Estatal (SEPE) dedicada a los certificados de profesionalidad, tenéis, como os he explicado, todas las familias profesionales con sus certificados de profesionalidad. Una vez que tengáis el Real Decreto, la mayoría de los certificados tendrán la siguiente estructura:

• Los certificados de profesionalidad están compuestos por dos tipos de módulos: Los de formación teórica (módulos formativos) y los de formación práctica (módulo de prácticas profesionales no laborales). Los primeros se corresponden con la formación que reciben en las aulas del centro de formación en el que os encontréis estudiando el certificado. Los segundos, habitualmente de 80 horas, se corresponden con las prácticas que haréis en una empresa. Equivale aproximadamente a un mes trabajando de lunes a viernes a tiempo parcial (4 horas). 
• Habitualmente los módulos se dividen en unidades formativas. Es posible que, si miráis la ficha de cada certificado, esta unidad formativa se repite en algunos módulos. ¿Por qué sucede esto? Esto es debido a que, en ocasiones, se imparten módulos formativos sueltos, por ejemplo dentro de un curso de formación continua, y si se impartiera ese módulo por sí solo, es imprescindible haber cursado esa unidad formativa destacada porque recopila conocimientos básicos transversales. Obviamente si se estudia el certificado completo, basta con cursarlo una sola vez. Luego podríais convalidar las cualificaciones profesionales adquiridas cuando salga una convocatoria para ello, al igual que las podéis convalidar por experiencia profesional demostrable. Pero no entraremos en ese tema porque ahora estamos hablando de la programación didáctica.
• Cada una de estas unidades formativas tiene una serie de horas determinadas. Habrá módulos de 90 horas, otros de 60 horas, otros de 120 horas...según su importancia. Las horas del módulo se reparten en las unidades formativas, no debiendo ser un reparto proporcional estrictamente. Es decir, si es un módulo formativo de 100 horas, puede contener dos unidades formativas, y una de ellas ser de 30 horas y otra de 70 horas. Esto vendrá especificado en la ficha de cada certificado, cuando consultéis el Real Decreto (a partir de ahora, RD) correspondiente.
• Cada unidad formativa se divide en "unidades de aprendizaje" o "unidades didácticas", según como lo queráis llamar. Se trata de dividir la secuenciación de contenidos en diferentes bloques de temas de forma coherente. Habitualmente se acepta que una unidad de aprendizaje debe comprender entre 10-30 horas, aunque muchos las hacen de 15-20 horas. El hecho de darle a una unidad de aprendizaje más o menos horas dependerá de los contenidos que se impartan.
• Ahora vamos a la parte más importante, que son los contenidos mínimos, las capacidades a desarrollar y los criterios de evaluación. Cada uno de los módulos y unidades formativas recoge una serie de contenidos, capacidades y criterios de evaluación a tener en cuenta a la hora de diseñar nuestras programaciones didácticas. Ese listado de contenidos representa a los contenidos MÍNIMOS que se deben impartir. Es decir, tú puedes ser libre de incluir más contenidos, aquellos que consideres oportunos pensando siempre en lo que mejor sea para la formación de tu alumnado, pero esos contenidos que aparecen en el RD deben aparecer sí o sí. Si no aparecen, es díficil que el SEPE te acredite el certificado, es decir, que te lo valide. En cuanto al enfoque que le daremos a los contenidos y a las tareas que planteemos (incluyendo las de evaluación final), deben estar conectados con las capacidades que desarrollaría el alumnado y los criterios de evaluación. En cada unidad de aprendizaje no deben desarrollarse todas las capacidades, ya estableceremos en cada una cuál o cuáles trabajamos, pero sí que el contenido del temario que redactemos debe permitir desarrollar esas capacidades a nivel teórico y práctico. Y a la hora de plantear las tareas, deben permitir que los criterios de evaluación especificados puedan ser evaluados significativamente. Es decir, si uno de los criterios de evaluación dice que nuestro alumnado debe ser capaz de resolver supuestos reales vividos en el comedor del colegio cuando estemos atendiendo a un alumno/a con discapacidad motora, pues deben venir dentro del contenido recursos y orientaciones para trabajar esto, y que dentro de las tareas o pruebas escritas que planteemos, este supuesto sea propuesto para que sea resuelto por el alumnado.
• En cuanto al número de páginas que puede tener cada unidad de aprendizaje, dependerá de muchos factores, aunque yo por el momento redacto 2 páginas por cada hora de formación. Es decir, si una unidad de aprendizaje se corresponde con 15 horas de formación, pues el temario deberá ocupar unas 30 páginas, y el nivel de contenido debe ser coherente con el nivel del certificado. No es lo mismo redactar un temario para un nivel 1, donde el alumnado realizará funciones auxiliares y trabajarán para terceros, que un nivel 3 donde ya parte de una base científica y puede desempeñar mayores responsabilidades, incluso tener a gente trabajando para él. Debemos cuidar el lenguaje, debe ser formal pero a la vez claro. En la formación profesional para el empleo, debemos ser lo más prácticos posibles y claros. No es como en la universidad, que en asignaturas de 6 créditos de los de antes (cuando un crédito equivalía a 10 horas), podías perfectamente tener que estudiarte cuatro libros (lo he vivido yo), y ni por asomo el número de horas al que dedicabas al estudio se correspondía con eso. Luego te encontrabas otras asignaturas de ese número de créditos que parecían una broma. Pues en esta rama no existe tanta autonomía para que el profesorado pueda diseñar sus programaciones.
• En cuanto al resto, pues ya depende de la profesionalidad y capacidad docente de cada uno. Muchos de nosotros tenemos nuestros principios sobre cómo debe ser la metodología de enseñanza-aprendizaje en las aulas, y somos libres de darle nuestro enfoque metodológico preferido siempre y cuando cumplamos los requisitos que os he explicado para que vuestra programación sea validada por el SEPE. Si no es acreditada por éste, no servirá de nada. El SEPE aporta en su página web algunas guías para orientaros en la evaluación de los aprendizajes del alumnado en algunos de estos certificados (no vienen todos). Para la acreditación, ya todo eso se ocuparía de gestionarlo el centro de formación en el que trabajéis.
• No os asustéis si la programación didáctica de los módulos formativos, con todo, incluyendo actividades y pruebas escritas (sean exámenes o sean supuestos prácticos a resolver en clase, sin que haya un ambiente de examen), supera las 1000 páginas. Dependiendo del certificado, puede ser normal. Hacedlo "sin prisas, pero sin pausas", y poco a poco irá saliendo. Puede que hasta disfrutéis porque aprendáis cosas nuevas mientras leéis nuevos textos para diseñar los temarios.

Espero que mis orientaciones os sirvan. Con respecto a los requisitos para poder ser formador, además de poseer la formación pedagógica requerida que os he explicado antes, debéis o poseer la titulación previa requerida para demostrar que poseéis los conocimientos (dependerá de cada certificado), o tener una experiencia laboral mínima si no se posee la acreditación correspondiente en puestos de trabajo donde hayas desempeñado esas cualificaciones profesionales que acredita el certificado. No concreta un perfil laboral concreto, sino las cualificaciones profesionales. En ese sentido es muy abierto. En el caso de los orientadores, si sois pedagogos o psicopedagogos, no tendréis problemas, porque poseéis la formación pedagógica requerida (estáis exentos de cursarla) y además estáis acreditados para impartir algunos certificados como los que os he mencionado, incluyendo la formación pedagógica dirigida a aspirantes a ser formadores. Quienes tengáis el antiguo título de Formador Ocupacional, estáis exentos de cursarla también.

Orientaciones para crear unidades didácticas globalizadas con las áreas de Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales

A raíz de una consulta de uno de mis apreciados amigos, he tenido la idea de redactar esta entrada. Este compañero me preguntó que no sabía ahora cómo crear una unidad didáctica globalizada cuando ahora el área de Conocimiento del medio natural, social y cultural se ha dividido en dos tras la LOMCE: Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales. Antes, globalizábamos las áreas de Lengua, Matemáticas, Conocimiento del Medio y Educación Plástica y Visual (Música estaba reservada para los especialistas) y creábamos unidades didácticas donde el tópico central estaba basado en los contenidos del área de Conocimiento del Medio. De esta forma, conectábamos los contenidos de Lengua, Matemáticas y Educación Plástica con los de Conocimiento del Medio. Respetábamos la secuenciación, donde los contenidos de las dos nuevas áreas estaban secuenciados. Pero ahora, con la LOMCE, se imparten los dos tipos de bloques de contenidos (ciencias naturales y ciencias sociales) a la vez. ¿Cómo entonces relacionar los contenidos de las dos áreas al mismo tiempo, y a su vez relacionarlas con las de las áreas restantes? Generalmente no debe suponer ningún problema relacionarlo con Lengua, Matemáticas y Plástica, porque las tareas serían muy similares, más si ya conocemos de antemano la relación que hemos hecho entre Naturales y Sociales.

Por ello, partiendo de la Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía, he decidido contrastar los bloques de contenidos de ambas áreas (Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales), y redactar una serie de orientaciones con el objetivo de ayudar a los docentes y a los opositores andaluces (entre otros), a diseñar sus unidades didácticas globalizadas. Cada uno ya adapta estas orientaciones a su nivel educativo. Son revisables, así que se aceptan sugerencias y críticas. No olvidéis tener en cuenta, según el Anexo II, que son 2 horas semanales de Ciencias Sociales y 2 horas semanales de Ciencias de la Naturaleza, para todos los cursos de la etapa de Educación Primaria. Empecemos:

• Cuando trabajemos el Bloque de "Iniciación a la actividad científica", pues el método científico también se utiliza para investigar y desarrollo el marco teórico de las ciencias sociales. Podrías conectarlo, hablando de las diferentes fuentes de información que existen (primarias y secundarias), además de introducirles a la arqueología. Esto se menciona en el bloque "Contenidos comunes" y en el bloque "Las huellas del tiempo".
• Cuando trabajemos "El ser humano y la salud", podrías hablarles de los problemas sociales que hay ahora mismo en nuestro entorno, como la pobreza, el fenómeno migratorio (ahora de actualidad con la entrada masiva de inmigrantes procedentes de Siria, entre otros países), el racismo y la xenofobia, la drogadicción, la obesidad, los trastornos de conducta alimentaria (anorexia y bulimia, por ejemplo), la escasez de alimentos y de agua, la contaminación del aire y del agua y sus consecuencias para la salud, etc. Puedes conectarlo con Historia, porque al fin y al cabo el ser humano ha sido clave en la evolución de la sociedad. Se habla del ser humano a nivel orgánico (por ejemplo, analizar el cuerpo humano), y también en cuanto a capacidades a la hora de inventar, descubrir y evolucionar la sociedad a lo largo de los tiempos. Los bloques del área de Ciencias Sociales que se trabajarían son "Vivir en sociedad" y "La huella del tiempo".
• Cuando trabajemos el bloque de "Los seres vivos", además de hablar de los problemas medioambientales que son un fenómeno social, puedes dar a conocer la geografía natural que hay en nuestro entorno. En ciencias de la naturaleza analizas los ecosistemas y las relaciones entre seres vivos (por ejemplo, las redes tróficas), y aquí puedes dar a conocer la geografía que tienen a su alrededor (bosques, montañas, cordilleras, ríos, lagos, etc.) y su creación, entre ellos los paisajes naturales de la comunidad autónomas y sus elementos (clima, relieve, hidrografía, etc.). Puedes trabajar aquí los mapas físicos de la comunidad autónoma y el de España. En este caso, trabajaríamos a la vez el bloque de "El mundo en que vivimos".
• Cuando trabajemos el bloque "Materia y Energía", es un buen momento para hablar de las diversas fuentes de energía, renovables y no renovables, que existen ahora mismo, introduciéndoles cuáles son las materias primas y hablando de los problemas de contaminación o riesgos de cada una de ellas. Energía hidroeléctrica, energía eólica, biogás, energía nuclear, etc. Ten en cuenta que estás conectando la producción de energía, que son fenómenos físico-químicos, y un tema social como es el de la producción de energía para el funcionamiento de la sociedad. Aquí trabajaríamos el bloque "El mundo en que vivimos" y "Vivir en sociedad".
• Cuando trabajemos el bloque de "La tecnología, objetos y máquinas", aquí puedes hablar de la sociedad en sí en cuanto al desarrollo urbano, la educación vial, los sectores laborales (ten en cuenta que habitualmente usamos tecnologías para realizar nuestras labores, seamos del sector primario, secundario, terciario o cuaternario). Puedes aquí hablar de la influencia de los medios de comunicación en nuestra sociedad, dentro del sector cuaternario, y su influencia para el desarrollo de un mundo más globalizado, y de las profesiones que existen en relación a ellas. Puedes introducirles aquí al buen uso de la televisión y de Internet, y citarles fenómenos como el ciberbullying, el sexting, el grooming, etc. Esto se trabaja en el bloque de "Contenidos comunes", el primer bloque, un poco adelantado, pero yo creo que debemos ser libres de trabajar la secuenciación que deseemos. Ya lo mejor es revisar todos los contenidos y escoger los más adecuados para cada momento. Finalmente, en el bloque "Vivir en sociedad" se trabaja todo lo demás que te he explicado.

Son solamente unas breves orientaciones, luego cada uno debe revisar el desarrollo curricular en el Anexo I de la orden citada o de la normativa que regula los currículum escolares en su comunidad autónoma. No olvidéis sobre todo que lo importante es trabajar las competencias básicas establecidas en la normativa.

Ahora, si hablamos de relacionar las áreas de Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales con las áreas restantes (Valores cívicos y sociales, Lengua castellana y literatura, Matemáticas, Lengua extranjera, Educación Artística), podríamos hacerlo de la siguiente manera:

• En la asignatura "Valores cívicos y sociales", es fácil cómo relacionarla con el área de Ciencias Sociales (Socialización del alumnado, aprendizaje de hábitos democráticos, desarrollo de la convivencia. Adquisición del conocimiento de los fundamentos y los modos de organización de las sociedades democráticas, valoración de la conquista de los Derechos Humanos, rechazo de los conflictos entre los humanos, etc.). Ahora, con el área de Ciencias de la Naturaleza, lo relacionaría tomando como referencia los desastres naturales y los problemas medioambientales, como el calentamiento global, la contaminación del aire y del agua, el derroche de recursos, etc., que también implican una serie de valores.
• El área de Lengua castellana y Literatura ya es más sencillo. En ambos casos, se debe saber analizar y tratabar con textos científicos de ambas áreas, y en Lengua debemos desarrollar las destrezas iniciales para saber comprender un texto de este tipo, conocer su estructura y saber redactar un texto formal para cada una de estas áreas, incluyendo textos expositivos y argumentativos.
• En cuanto al área de Matemáticas, lo mismo. Las destrezas aprendidas en el bloque de "La Medida" se utilizan para realizar mediciones científicas, cuando por ejemplo calculamos el volumen de un compuesto determinado, o el peso que necesitamos de un elemento para incorporarlo a una disolución, o calcular la cantidad de disolvente y soluto que hay en una disolución. En cuanto a Ciencias Sociales, el bloque de "tratamiento de la información", es decir, la estadística, se utiliza mucho para realizar estudios cuantitativos del área de Ciencias Sociales. Por ejemplo, hacer una encuesta acerca de la tendencia de voto que hay en una región determinada de cara a las próximas elecciones generales. Es decir, estimar el porcentaje de votos y escaños que obtendrá cada partido político (PP, PSOE, Ciudadanos, etc.) tras las próximas elecciones generales, y crear un diagrama de sectores (o "tartas-estadística", como las llaman algunos).
• Siguiendo con el área de Educación Física, es sencilla la relación entre Educación Física y las Ciencias de la Naturaleza, sobre todo por Biología (Conocimiento de las capacidades y limitaciones del propio cuerpo, hábitos de salud y cuidados del propio cuerpo, relación con el medio, afianzamiento del esquema corporal, organización y estructuración espaciales...), ¿quién no ha estudiado en Educación Física los músculos y huesos de nuestro cuerpo, y las principales lesiones o síntomas que podemos tener (esguinces, hipotermia, insolación, etc.) mientras hacemos deporte? Ahora, en cuanto al área de Ciencias Sociales, yo ahí trabajaría temas relacionados con la amistad, el respeto, la tolerancia, el trabajo en equipo, conflictos o problemas sociales que dañan la salud de las personas: El consumo de drogas, el bullying o acoso escolar, la violencia de género, el consumismo y aquí incluyendo los malos hábitos alimenticios como el consumo excesivo de "comida basura" o "comida chatarra" (es decir, consumo excesivo de productos industriales de calidad baja y con muchas calorías), etc.
• En Educación Artística, ya combinando tanto el área de Plástica como la de Música, básicamente sirve para ambos lo que se trabaja: "Expresar las vivencias del discente en y para su medio. El uso de determinados materiales, las técnicas de comunicación de resultados en diferentes lenguajes, el respeto y la sensibilidad hacia las manifestaciones culturales del entorno, etc., constituyen elementos en los que coincidan ambas áreas." Es decir, tanto la expresión plástica y visual como la musical puede servirnos para transmitir información utilizando otros medios de expresión alternativos, tanto información relacionada con temas de ciencias naturales como de ciencias sociales. Ahora, ya concretando un poco más, podemos analizar los instrumentos musicales como recursos tecnológicos, analizando cómo el viento y otras acciones de fuerza y movimiento producen las ondas musicales, y analizando posteriormente su frecuencia, intensidad, longitud, etc., aunque esto último imagino ya que para niveles superiores a Educación Primaria, pero es para que pueda entenderse a qué me refiero. Al fin y al cabo influyen fenomenos físicos en la producción del sonido gracias a estas tecnologías, y el sonido, que se estudia en Música, es al fin y al cabo es un fenómeno físico. En cuanto al área de Ciencias Sociales, se encontraría aquí el análisis de todo el patrimonio histórico y cultural de nuestro entorno. Es decir, la Historia del Arte, porque al fin y al cabo podemos comprobar la evolución que han sufrido todas las técnicas artísticas y las características de los diseños que se empleaban en cada época histórica, además de los recursos que se empleaban. En Ciencias Sociales puede trabajarse lo que es la historia, la teoría, y en Plástica realizar producciones basadas en las técnicas empleadas en esas épocas (pinturas rupestres, vidrieras hechas con papel celofán, dibujos basados en el cubismo, etc.).
• En cuanto a "Lengua extranjera", básicamente es lo mismo que en la materia de Lengua castellana, solo que en este caso trabajando el vocabulario básico de ambas áreas en el idioma que estudien, sea inglés, francés, alemán, chino, etc. De hecho, resulta útil si tenemos en cuenta que las mejores publicaciones de investigación en temas relacionados con ciencias naturales y ciencias sociales se publican en revistas de habla inglesa, por ejemplo.

Lo dicho, son solamente unas breves orientaciones para ayudaros a establecer relaciones entre todas las áreas y ayudaros en el desarrollo de vuestras unidades didácticas globalizadas y en justificarlas. Y además, para los opositores, para que sepáis explicar las relaciones entre todas las áreas en los temas correspondientes.