domingo, 5 de octubre de 2014

Primero los niños, luego el colegio, y por último yo

Hay veces en que uno en la vida debe tomar decisiones donde debe anteponer las circunstancias y el futuro de unas pequeñas personas antes que el tuyo. Es lo que me ha pasado a mí en mi última experiencia como funcionario interino en un centro educativo.

Cierto es que no era la primera vez que trabajaba con niños, aunque sobre todo trabajé como monitor y dando clases particulares. Tuve algunas veces problemas controlando el clima y motivando al alumnado, pero nunca llegando a extremos como el de ahora. El curso pasado también estuve casi mes y medio dando clase a niños, en dos municipios diferentes, y en uno de ellos tuve dificultades al principio pero poco a poco fue mejorando la cosa y gracias a la colaboración de mis compañeros docentes. Luego estuve el resto del curso en un centro de educación para personas adultas. Es otro mundo diferente, con otro tipo de problemas, de los cuales algunos pude resolver mejor y otros no tanto, pero siempre se aprendió algo y hubo gente que progresó. Ahora para este curso volví a un nuevo centro educativo a trabajar con niños pequeños.

Se dice que los niños son muy astutos, porque primero te ponen a prueba y si ven que pueden aprovecharse de ti y romper las normas, pueden hacerlo. Solo estoy hablando de algunos niños, no todos son así. Influye también la educación que hayan recibido de sus padres y de sus otros maestros. Primero todos comienzan muy tranquilitos, recibiéndote con afecto y escuchándote. Aunque hayas trabajado las normas, es difícil a veces que consigan reflexionar sobre su importancia. Yo las he trabajado, y también se pactaron recompensas y sanciones. Puedo entender que me digan que me digan que me tocó un contexto complicado, y que estuvieron desde el principio del curso sin un tutor de referencia, pasando numerosos profesores por la clase. Pero siempre que entraba un miembro del equipo directivo u otro compañero docente, la situación cambiaba. El problema estaba en mí como figura de autoridad (que no autoritaria) y como gestor del clima del aula.

Al principio se tuvieron dificultades, pero con esfuerzo se trabajaba. No eran muchos alumnos, 25 niños y niñas de 2º de Educación Primaria. Luego tenía un niño con trastorno mixto del desarrollo del lenguaje y una niña con discapacidad cognitiva leve, una niña diagnosticada de “inmadurez”, un niño y una niña con familia desestructurada, un niño con problemas de integración en el aula, y luego algunos que simplemente eran muy nerviosos y revoltosos. Cada vez la cosa iba a peor, con numerosos conflictos dentro del aula. Alumnos demasiado inquietos, pero que se peleaban entre ellos y chillaban. De los 25, puede que 20 de ellos estuvieran en ese plan. ¿Saben qué es ver a una niña clavarle un lápiz en la mano y que al día siguiente aparezca con un vendaje? ¿O que un niño cada día pegue al resto de sus compañeros continuamente? ¿O que se golpeen la cabeza con una botella de agua? Cuando se trata de un caso puntual, se puede controlar, pero si están 20 niños y niñas de esos 25 en esa actitud y estás sólo en el aula, la situación resulta desbordante. ¿Cómo podía yo intervenir con ese pequeño con trastorno del lenguaje que no tenía ni siquiera libros, si tenía que perder el tiempo controlando el orden? ¿O hacer fotocopias del libro para aquellos que aún no los habían comprado por problemas económicos, si tenía que controlar el orden porque lógicamente no podía darles la espalda para hacerlas (encima un día se me atascó la máquina)? Y un día casi dos padres se pelean en el pasillo porque sus hijos se habían pegado en la fila. Hay que tener 1.000 ojos cuando se trabaja en grupos así.

El equipo directivo y compañeros docentes me asesoraron dándome ideas para trabajar las normas y mejorar el clima del aula, de tipo conductistas. También se me recomendó darles más afecto y reforzamiento positivo. No solo alabando sus progresos, sino regalando gomets y premiando con participar en juegos de convivencia al final de la semana (para ellos era solamente “juegos”). Pues bien, comencé a aplicarlas, y la cosa fue a peor. Ya resultaba imposible dar clase, no se avanzaba nada prácticamente. Continuamente levantándose, jugando, no escuchándome nada de lo que les decía ni les pedía, pegándose entre ellos, etc. El ruido era horroroso, molestando a los pobres niños de 1º. Estos sin embargo eran tranquilos y bien educados, sea porque habían estado siempre con la misma profesora desde el principio, o simplemente porque cada aula es un mundo diferente. Lo sé porque yo les daba clase de Valores Sociales y Cívicos (la nueva materia LOMCE, como alternativa a la Religión Católica en este caso), y Educación Plástica, además de los apoyos. Daba igual los castigos, las charlas y las reflexiones de grupo, o dialogar con ellos individualmente y agachándome para que todo fuese más cercano. No me olvido a dos niños que se habían pegado un día, y tras prometerme que iban a ser amigos (los dos encima eran nuevos en el colegio) y chocar los cinco los tres, a los dos minutos me encuentro con que en el patio uno le había mordido al otro mientras jugaban al fútbol, y éste le respondió con una patada. Eso sí, admitían que se habían portado mal, incluso delante de sus padres.

Los padres se quejaban al equipo directivo de la situación de la clase. Uno tras otro, sin consultarle primero al tutor, tal vez por ser nuevo. La situación era crítica, y ya no podíamos seguir así. Se decidió llamar a la inspección cuanto antes. Si los padres denunciaban a la inspección, que era ya el siguiente paso, las consecuencias habrían sido peores. Nos reunimos, y se analizó la situación y mi experiencia anterior con niños y sobre todo con la enseñanza de adultos, un contexto diferente. En los apuntes de la inspectora, al lado de mi nombre aparecía “Incapacidad para gestionar el aula” (algo así). Obviamente no se me iba a enviar a nadie para ayudarme, de quien yo podría aprender, y el centro educativo era pequeño y no disponía de profesores que estuviesen exclusivamente para apoyar a otros. La solución pasaba por el cambio, porque se vio que no había progresos por mi cuenta a pesar de mis esfuerzos. Estaba al borde de abrírseme un expediente, y siendo interino las consecuencias habrían sido horribles. Renunciar voluntariamente conllevaba la salida del centro y de las listas, pero no se estaba obligado a justificar nada y se terminaba la relación pacíficamente. Intenté el último día, aunque estaba “tocado”, dar las clases. No tuve problemas con los pequeños de 1º para darles Valores y Plástica, y hasta nos lo pasamos bien, pero con mi grupo...Imposible. Ni siquiera, cuando les decía que me despedía, me dejaron contarles una historia. Una historia con la que quería que reflexionasen sobre la oportunidad que tenían de estudiar al tener los medios, los cuales no tuvieron personas mayores a las que di clase en mi anterior centro de adultos. Nada. Algunos se reían diciéndome “¡Te han despedido!”, y otros me hicieron un dibujo y me los regalaron. No pude ni siquiera firmarles una nota de despedida.

En conclusión, se acabó mi etapa en la Comunidad de Madrid, por ahora. Demasiado pronto, porque al menos podía haber estado trabajando tres años más. En solo dos semanas que he estado en el colegio, estoy fuera, y llevaba una semana en mi nuevo piso. En una semana he tenido que hacer dos mudanzas. Tomé la decisión de aceptar la renuncia voluntaria pensando en los niños. Los niños son lo primero, y la situación de la clase era insostenible. Su aprendizaje estaba en juego, y ahora que estábamos a día 2 de octubre todavía se estaba a tiempo de salvar el grupo a tiempo. Y también a algunos niños en concreto, y hablé con algunos padres antes de irme para darle consejos para poder salvar a tiempo la situación crítica de sus hijos. También lo hice pensando en el equipo directivo, que me había ayudado desde el principio pero ya estaba muy tenso con la situación del aula y con las familias. Me preguntaron varias veces si estaba seguro, pero ¿qué otra opción me quedaba? ¿Esperar a la apertura del expediente y a la denuncia de las familias a inspección o incluso a la policía (por las agresiones entre los niños)? ¿A provocar un caos en el centro? Era o el centro educativo o yo.

Valoraron la decisión como honesta, coherente, responsable y no egoísta por mi parte. Si pidiera la baja médica, ¿de qué serviría si cuando terminase acabarían en ese momento de reponer mi plaza por la normativa que hace tardar 15 días en reponer las vacantes? Estoy triste por todo lo sucedido, y por lo que se ha perdido, pero creo que hice bien. Viendo las dificultades que he tenido para gestionar el clima de aulas de niños, tal vez sea, como dicen algunos, que mi vía educativa es la de trabajar con alumnos más mayorcitos o como orientador. Compañeros me animaron amablemente y me dijeron que nadie nace aprendido, y que todo irá a mejor cuando tenga más experiencia. Otros dijeron que el castigo de la expulsión de las bolsas era excesivo, pero así funciona el sistema. Cuando se es funcionario de carrera, todavía puede haber una reubicación. Siendo interino, y con lo llenas que están las bolsas, no vale la pena calentarse la cabeza en eso.

De nada sirve saber cómo enseñar lengua y matemáticas (por ejemplo) si previamente no sabes gestionar el clima del aula y motivar al alumnado para que se den las condiciones adecuadas para dar clase. En la Universidad se trabaja poco la práctica en ese sentido. Se han estudiado muchas teorías de autores como Skinner, pero no siempre son eficaces, y a veces parece que estamos manipulándoles el comportamiento con esas técnicas cuando en realidad no han interiorizado la importancia de un valor o de cumplir una serie de normas. Son niños, aún deben madurar. Y obviamente, no se les puede tener rencor a unos niños cuando tu deber es educarlos en colaboración con las familias. Sí, yo soy de los que piensan que la educación se da tanto en casa como en la escuela de forma colaborativa, y no que unos educan y otros solo se dedican a formar.

Por mi parte, creo que para ser docente, no solamente basta con tener unos estudios de formación pedagógica y unos conocimientos de las materias a impartir. También es importante tener una serie de actitudes que tienen más que ver con la personalidad. Desde la de no ser un “cagón” (algo que con el paso del tiempo fui mejorando a medida que iba ganando experiencia y ya me “arrojaba” a experimentar propuestas didácticas), hasta la de no ser un “blando”. Esto último intento mejorarlo día a día, pero aún no logro transmitir lo contrario. Aunque reacciono, a veces lo he llegado a hacer demasiado tarde o ha impactado poco la reacción. Esto conlleva a que no se me tome en serio en determinados momentos. También debo ser más paciente y evitar soltar gritos cuando el alumnado hace travesuras inoportunas en clase y no hacen caso al diálogo y a la reflexión, porque al final el alumnado se revuelve más.


Ahora se cierra una puerta, y ahora se abrirá otra puerta. Se ha frustrado la última experiencia docente, y una pena porque empecé ilusionado una vez me mudé al barrio. Por primera vez tenía un piso para mí solo, precioso además. Ahora hay que pasar página y pensar en nuevos proyectos educativos. Tal vez en otro país...

miércoles, 1 de octubre de 2014

Estrategias didácticas para favorecer una educación inclusiva (2011)

Esta entrada es continuación de la publicada el mes pasado. En la del mes pasado, hablamos de la formación del profesorado, y aquí ya pensamos en estrategias más concretas.

-Promocionar en las aulas las Políticas de la Unión Europea para la igualdad de trato y la no discriminación:

Esta intervención estaría conectada con aquellas situaciones relacionadas con la discriminación a personas que presentan una caracterización específica (discapacidad, cultura, país extranjero, orientación sexual, género, raza, etc), o simplemente que presentan rasgos específicos que consideramos “diferente” y a veces pueden llevarnos a la discriminación hacia esas personas: Vestimenta, lengua hablada, gustos, forma de pensar, personas con dificultades para relacionarse con los demás, etc[1]. Es importante que todos se sensibilicen con todas las personas que a lo largo de la historia han sido objeto de discriminación. Se debería reflexionar acerca de los conflictos históricos que han ocurrido a lo largo de la historia, como las dos Guerras Mundiales, y otros conflictos como el acoso escolar, la agresión a docentes, la discriminación a personas homosexuales, la violencia de género, el racismo y la xenofobia, etc. De esta manera, lograremos alcanzar la sensibilización de todos, y serán conscientes de lo importante que es promover estas políticas, al igual que conocer cómo se llevarán a cabo, cómo es el proceso a seguir cuando deseamos denunciar un caso de discriminación (directa o indirectamente), conocer nuestros derechos humanos, etc. La intervención estaría conectada con el fomento de la diversidad como un valor, así que tendríamos que introducir actividades que permitiesen hacer reflexionar al alumnado sobre todas las experiencias que pueden aportarnos aquellas personas con características diferentes a las suyas. Aprendemos a valorar mejor a las personas, evolucionaríamos nuestras actitudes a otras más tolerantes y evitaremos conductas de rechazo y personas marginadas o que se establezcan en “guetos psicológicos”, a raíz del rechazo que reciben por parte de los demás. Para favorecer que se lleven a cabo normas y valores en las aulas relacionadas con estas políticas y con los derechos humanos, deberían llevarse a consenso todas ellas, justificándolas siempre, de manera que todos se comprometan a cumplirlas, desde el primer día.

-Plantear diseños didácticos inclusivos que recojan los principios del “diagnóstico alternativo”, el constructivismo y el aprendizaje cooperativo:

Durante el proceso de revisión bibliográfica que he llevado a cabo para este estudio, me pude percatar que estos tres enfoques son fundamentales para favorecer una educación inclusiva, además de los principios ya desarrollados en el segundo capítulo de este trabajo. Por ello, creo conveniente que deberíamos introducir los principios de estos enfoques en las unidades didácticas que planteemos con nuestros alumnos.

Antes de comenzar, coincido con Pujolàs (2003a) en que es importante que, antes de plantear una unidad didáctica de este calibre, llevemos a cabo una formación previa en habilidades sociales y estrategias de aprendizaje cooperativo a todos los miembros de la comunidad educativa para así poder obtener resultados más satisfactorios. Incluyo aquí a las familias, ya que pueden cooperar con los docentes para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje (habiendo recibido previamente una formación específica para ello), aunque sobre esta cuestión profundizaremos más adelante. Partiendo de las habilidades sociales iniciales, planteo trabajarlas a través de dinámicas de grupo, debates, simulaciones, juegos de roles, reflexionar acerca de nuestro dominio de habilidades sociales tras habernos grabado en vídeo, análisis de situaciones reales, etc. La cuestión es que sean dinámicas en las que todos se impliquen y participen, y pongan en juego todas sus habilidades. A través de la interacción con los demás y las orientaciones del educador (tutores, docentes especialistas, orientadores, educadores sociales, etc), el sujeto irá ampliando su nivel de dominio en habilidades sociales, de manera que desarrollar autónomamente un nivel más óptimo de éstas, dentro de una “zona de desarrollo real” (Vygostky, 1979). Un programa de habilidades sociales debería tener los siguientes contenidos: Iniciar y mantener conversaciones, finalizar conversaciones, hacer cumplidos, recibir cumplidos, trabajo en equipo cooperativo, resolver conflictos y llegar a un acuerdo, hacer peticiones, pedir un favor y decir NO, realizar y recibir críticas, pedir explicaciones, solicitar cambio de conducta, defender los propios derechos (asertividad) y empatizar (Michelson, 1987).

Un buen desarrollo de las habilidades sociales puede favorecer que se produzcan relaciones interpersonales adecuadas entre todo el grupo, y sobre todo aquellas habilidades relacionadas con el trabajo cooperativo. Si no poseen un mínimo de habilidades ni actitudes positivas para trabajar cooperativamente, la experiencia no puede llevar a que se consigan resultados positivos. Se trataría de mostrarles a todos los miembros de la comunidad educativa la importancia de saber trabajar en equipo, despertar el interés de éstos para trabajar en equipo, enseñarles qué consiste el trabajo en equipos cooperativos y cómo se puede mejorar, ayudar a los alumnos a organizar su equipo, ofrecer a los alumnos una experiencia positiva de trabajo en equipo cooperativo, ...entre otros aspectos (Pujolàs, 2003a). El CREA puede ayudar a colaborar en esta formación, a raíz de su experiencia. Con respecto al profesorado, es importante que, si van a llevar dinámicas que impliquen trabajo cooperativo, deben aprender antes a trabajar cooperativamente entre ellos y entender la importancia de fomentar estas habilidades en sus alumnos. Un proyecto de formación del profesorado basado en el trabajo cooperativo debería incluir, partiendo de las necesidades del profesorado en relación con esta temática, la concienciación sobre la importancia del trabajo cooperativo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y sobre cualquier tarea de la vida cotidiana (incluyendo sus ventajas y limitaciones), la adquisición de habilidades y condiciones fundamentales para desarrollar un trabajo cooperativo, técnicas de aprendizaje cooperativo y de diálogo a desarrollar en el aula, desarrollar una unidad didáctica cooperativa para cualquier área del currículum, saber evaluar un trabajo cooperativo, ...Y sería conveniente que, mientras se profundizase sobre trabajo cooperativo, a la vez se empleasen técnicas de aprendizaje cooperativo para trabajar los contenidos relacionados con el trabajo cooperativo, de manera que les ayude a entender más su importancia y sean capaces de llevarlo a la práctica con sus alumnos (García García, coord., 2010).

Sería adecuado establecer una “comunidad de aprendizaje” destinada al diseño, desarrollo e innovación continua de las unidades didácticas que recojan estos principios, incluyendo la evaluación de éstas y reflexionar acerca de los resultados que se obtengan y de las posibles modificaciones que necesitaríamos llevar a cabo para mejorar los resultados[2]. Dentro de esta comunidad, incluyendo dentro del aula cuando se estén desarrollando las unidades didácticas, podríamos tener voluntarios, alumnos-tutores, especialistas procedentes de diversas instituciones de la sociedad, etc, para cooperar con nosotros, incluyendo en la búsqueda, selección y/o elaboración de recursos didácticos.

La dinámica que encuentro más adecuada para desarrollar en estas unidades didácticas es similar a la metodología constructivista que planteaba Navarrete (1998, 2003), que a su vez sirvió de inspiración para que Chamorro, Patino, Hernández, et al. (2008) elaborasen su propio diseño didáctico constructivista. Antes de comenzar, es fundamental que exploremos las concepciones o ideas previas que presentan nuestros alumnos sobre el tópico que vamos a trabajar. Emplearemos cuestionarios individualizados, adaptados a las características de cada alumno, y realizaremos entrevistas individuales con aquellos alumnos que hayan dado respuestas que para ellos son adecuadas pero para nosotros pueden resultarnos curiosas o sorprendentes. Obtendremos una idea general acerca del punto de partida que presenta nuestro grupo de alumnos sobre dicho tópico (Cubero, 1995).

A partir de ahí, elaboramos una “trama de problemas”, en la cual se inicie con una experiencia significativa que haya vivido el alumnado, una historia real o ficticia o un acontecimiento que se esté desarrollando en ese momento. Partiendo de las concepciones del alumnado, se plantean una serie de problemas en que, a través de la interacción con los compañeros y el docente, van dándoles respuestas. A partir de ahora, el docente se convierte en un orientador del proceso de construcción del aprendizaje, y el alumnado pasa a tener un papel activo, siendo en principal protagonista de su propio aprendizaje. Para favorecer la consecución de respuestas, el docente va introduciendo diversas tareas, conectadas con sus concepciones y habilidades iniciales y aportándoles los recursos básicos. Son tareas que permiten desarrollar habilidades como la investigación, el análisis, la reflexión y, fundamentalmente, el trabajo cooperativo (Chamorro, Patino, Hernández, et al., 2008). En el segundo capítulo mencionamos varios ejemplos de tareas para evaluar el proceso y el producto final, pero existen muchas más, siendo el docente el encargado de plantear aquellas que resultan más significativas a la hora de lograr que el alumnado desarrolle las competencias básicas. El alumnado debe dividirse en pequeños grupos heterogéneos no superiores a cinco miembros, y partiendo de sus concepciones, se plantean una serie de interrogantes y entre todos analizan los recursos de los que disponen, la información aportada por el profesorado y otros compañeros, buscan en Internet o en los libros aportados por el profesorado, opinan y contrastan sus opiniones con sus compañeros de grupo, diseñan gráficos y mapas conceptuales, buscan imágenes y fotografías que le ayuden a justificar sus conclusiones, etc. El docente y otros especialistas siempre deben orientarles para favorecer el desarrollo de las tareas y la consecución de nuevos aprendizajes, procurando no aportarles demasiada información. Es fundamental este último aspecto, ya que es importante que el alumnado reflexione autónomamente y que puedan descubrir el conocimiento, favoreciendo de esta manera un aprendizaje significativo y relevante.

El desarrollo del proceso de su trabajo será reflejado en sus portafolios de grupo, incluyendo los mapas conceptuales que permitirán ver las relaciones entre los conceptos aprendidos que establecen nuestros alumnos, entre otras tareas realizadas (Bordas y Cabrera, 2001; Navarrete, 1998). Entre las tareas podemos plantear investigaciones, análisis de casos prácticos, análisis de artículos de prensa, experimentos de laboratorio o de campo, resolución de problemas, etc. También cada alumno, individualmente, elaborarán un diario reflexivo acerca de cómo se están sintiendo en esta experiencia: ¿Se encuentran perdidos? ¿sienten que están aprendiendo mucho? ¿les está aportando bastante el trabajo cooperativo? ¿qué dificultades están teniendo? ¿cuál ha sido su labor en cada actividad? ¿qué le gustaría aprender o realizar en un futuro? En general, este instrumento tiene una finalidad autoevaluativa (Bordas y Cabrera, 2001). Entre todos los instrumentos, el docente podrá seguir el proceso evolutivo del alumnado tanto a nivel individual como grupal, pudiendo diagnosticar sus principales necesidades y planificar una intervención dirigida a éstas e incluso plantear una serie de modificaciones en algunos aspectos de las unidades didácticas llevadas a cabo.

Es fundamental permitirles un mínimo grado de autonomía en ellos, y dentro de estos grupos de trabajo se encontrarán incluidos los alumnos que presentan NEAE. Entre todos, les ayudan a participar en la tarea, le resuelven dudas, le explican los contenidos y comenzará a desarrollar nuevas habilidades, primero con la ayuda de sus compañeros y en un futuro las realizará autónomamente (Vygostky, 1979). El alumnado debe ser asesorado para saber cómo atender adecuadamente a estos compañeros. Los especialistas cooperarán con los docentes y los alumnos en la atención a estos alumnos, guiándoles para que puedan seguir la tarea, e incluso ayudarán a resolver las posibles dudas que tengan otros alumnos. Dentro de los grupos, aunque es importante que todos opinen y cooperen en cada una de las tareas a desarrollar, resulta adecuado que cada alumno tenga un rol específico, el cual cambiará en cada tarea por otro. De esta manera, se distribuyen todas las tareas principales y secundarias, habiendo pasado todos por cada una de ellas, beneficiándose el desarrollo de nuevas habilidades gracias a la experiencia aportada por aquellos compañeros que hayan pasado por ella. Todos tendremos la posibilidad de valorar el trabajo realizado por cada alumno y de aportarles sugerencias (Pujolàs, 2003a). Aquí incluimos al alumnado con NEAE, que participará en la dinámica de estas tareas de la misma forma que he planteado, para así garantizar el desarrollo de nuevas habilidades, aprendizaje de conocimientos a la vez que aumento de su autoestima, autoeficacia, autoconcepto y motivación (Guil, coord., 2004).

La evaluación inicial del alumnado se encuentra en la exploración de concepciones que planteamos al principio. La evaluación de proceso se puede ver recogida gracias al desarrollo del portafolios, de los mapas conceptuales y del diario reflexivo, además de que el profesorado deberá aplicar aquellas técnicas de recogida de datos más convenientes y que en el segundo capítulo mencionamos, dentro del “diagnóstico alternativo”. A la hora de plantear la evaluación final del alumnado en las unidades didácticas, cada grupo de alumnos expondrá, con la intervención obligatoria de todos los miembros del grupo, el mapa conceptual definitivo que hayan elaborado. Éste reflejará el estado actual e sus concepciones, y deben explicar ante sus compañeros y el profesorado el proceso de trabajo que han seguido a lo largo de la unidad didáctica, analizando las principales dificultades, aquellas ideas antiguas que han sido evolucionadas a otras nuevas (“cambios cognitivos”) y terminando con la exposición de todas las tareas realizadas. El alumnado participaría en la evaluación de sus compañeros, a través de diversas técnicas de diálogo que permitirán favorecer un proceso de “evaluación entre iguales”, y posteriormente tendrán una entrevista grupal con el docente, el cual evaluará el trabajo que han realizado y el propio grupo podrá autoevaluarse a sí mismos (Brew, 2003). En lo que se refiere al uso de pruebas escritas para evaluar al alumnado, no estoy en contra de su realización siempre y cuando éstas sólo sean consideradas como un instrumento más para recoger información para evaluar al alumnado. Jamás deben ser pruebas escritas que se basen solamente en evaluar la capacidad de memorización que tiene el alumnado, siendo fundamental que sean capaces de llevar a la práctica lo aprendido y reflejar el estado actual de sus concepciones: Casos prácticos, resolución de problemas, realización de diagramas y croquis, dibujar, relacionar conceptos, expresar un concepto con sus propias palabras y ejemplos, ...Pueden plantearse cuestiones de opción múltiple (conocidos como “pruebas objetivas”), siempre y cuando el alumno justifique su elección detalladamente.

Para terminar, a la hora de presentar la información al alumnado a lo largo de todo el proceso, en cualquier momento debemos adaptarnos al estilo de aprendizaje de cada alumno y tener en cuenta los principios del “diseño universal de aprendizaje” (Muntaner, 2010), por ejemplo, presentaciones multisensoriales con sonido incorporado para aquellos que tengan déficit visual y con aparte entregarle la información redactada en Braille, o vídeos subtitulados para aquellos que presenten déficit auditivo, entre otros ejemplos de sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación. Recordamos también que las metodologías de “aprendizaje basado en problemas” y “aprendizaje tutorizado” tienen cabida dentro de estas propuestas, pudiéndose plantear tareas que engloben sus principios con el objetivo de desarrollar una serie de competencias básicas determinadas.

Ambas metodologías y en general esta propuesta promueven la interacción mutua, el compañerismo y la ayuda, conductas esenciales que promueven el desarrollo de relaciones interpersonales, además del enriquecimiento mutuo. Los grupos deben ser los más heterogéneos posibles para favorecer que consideren a esa diversidad heterogénea como un valor y así fomentar actitudes de respeto, rechazo a la discriminación y el enriquecimiento mutuo a través del contacto con dicha diversidad. Y en la puesta en común a nivel de gran grupo, en conexión con las habilidades para favorecer el desarrollo de relaciones interpersonales positivas, permite favorecer el intercambio de puntos de vista, y aquí se trabajaría el respeto al turno de palabra, saber escuchar a los demás, saber participar y dejar participar a los demás, la negociación y toma de decisiones entre todos, y el profesorado debe permitir que todos aporten algo, y a los que tienen más dificultades para comunicarse deben pedírseles su opinión personal.

-Propuestas para favorecer la acogida del alumnado inmigrante y trabajar la educación intercultural en las aulas:

Siguiendo a García Castaño, Rubio Gómez y Bouachra (2008), la llegada del alumno inmigrante a un centro educativo de un país diferente al suyo resulta para éste un duro impacto psicológico. El alumno inmigrante debe enfrentarse a una situación nueva, un entorno desconocido e incluso muy diferente al que ha estado habituado. También debe adaptarse a una lengua de acogida que puede resultar muy diferente a su lengua materna o de origen, e incluso un alejamiento cultural muy amplio. Puede encontrarse con compañeros de clase que mantienen creencias basadas en estereotipos y prejuicios negativos, u normas y valores impuestos e incluso un nivel académico diferente al que tuvo en su país de origen. En algunos casos, pueden tener dificultades para adaptarse a su nuevo barrio, condicionando la socialización del sujeto con el resto de ciudadanos de la sociedad. Estos y otros factores más nos llevan a la conclusión de que es importante favorecer la inclusión social y educativa de todos los alumnos inmigrantes mediante la participación y el compromiso de todos aquellos que intervienen en la labor educativa del centro educativo.

Cada alumno inmigrante recién llegado, debe tener asignado un “tutor de acogida”, que puede ser incluso un compañero de su clase, que le ayude a sentirse incluido en su nuevo centro educativo y a relacionarse con el resto de sus compañeros. Debemos promover la educación intercultural a todos los miembros de la comunidad educativa, desarrollando en ellos actitudes y habilidades esenciales para la interacción con las personas de otras culturas diferentes y favorecer la convivencia entre todos. Somos conscientes de que, a raíz de los estudios realizados como de los autores que hemos mencionado en el anterior párrafo, el alumnado inmigrante y de minoría culturales se encuentra matriculado en algunos centros específicos, siendo estos centros denominados como “centros gueto”, y puede darse el caso de que encontremos centros educativos en los cuales apenas encontremos alumnado de estas características. Independientemente de esto, debemos trabajar la educación intercultural por los mismos motivos y desarrollando las siguientes habilidades, conocimientos y tareas, pudiendo trabajarse todo esto en las horas de tutoría lectiva y transversalmente en cada una de las áreas del currículum. Este listado es solamente un ejemplo, y podría ampliarse (Barandica, 1999; Essomba, 2010; Guyot, 2010; López Azuaga, 2011b):

-         Desarrollo de competencias sociales: Habilidades sociales, asertividad, empatía, etc.
-         Resolución de conflictos entre iguales (haciendo hincapié en los conflictos interculturales).
-         Actitudes de sensibilización ante la inmigración y las minorías culturales.
-         Conocimiento de los fenómenos migratorios y sus causas.
-         Análisis del fenómeno de la globalización y sus consecuencias: Posible extinción de lenguas minoritarias (peligra la diversidad lingüística), explotación de inmigrantes, posible globalización de nuestra cultura (ej: hábitos alimenticios), consecuencias en el mercado y en las actitudes consumistas de las personas, etc.
-         Análisis de historias de vida de personas inmigrantes (ej: la familia de nuestros compañeros inmigrantes).
-         Análisis de las causas por las que existe el racismo y la xenofobia y trabajar actitudes para rechazar conductas que recojan esos principios.
-         Analizar contenidos racialistas, fundamentalistas y etnocentristas en medios informativos (textos, publicidad, imágenes, etc).
-         Análisis de la actitud de las personas inmigrantes y de minorías culturales con respecto a su papel en la sociedad: ¿Deben presentar una actitud asimiladora, en la cual deban llevar a cabo un proceso de adaptación acrítica, o por el contrario pueden desarrollar su cultura?
-         Conocer otros sistemas culturales y la realidad socioeconómica y geográfica de diversos países de la zona. Si hay alumnos inmigrantes en las aulas, pueden mencionarse su cultura de origen, sus principales características y así promover su inclusión.
-         Reflexionar sobre las diferentes formas de vida y organización social en diversos contextos culturales, analizar las diferentes riquezas de cada cultura y reflexionar acerca de posibilitar un proceso de hibridación o mestizaje cultural, rechazando cualquier forma de exclusión y “guetización” (aquí se analizaría la diferencia entre “multiculturalidad” e “interculturalidad”).
-         Fomentar el desarrollo de tareas cooperativas para favorecer relaciones interpersonales positivas. Es importante crear dinámicas que fomenten la creación de vínculos entre las personas, rechazando cualquier modelo de jerarquización entre las personas por diferentes categorizaciones sociales y apostando por un modelo dialógico que fomente procesos de interacción cooperativos y rechace aquellos procesos de interacción que tiendan a la competitividad.

En el caso de las familias, podemos desarrollar programas específicos de formación promovidos desde el centro educativo y que vayan encaminados a tener una visión positiva de la inmigración. En cuanto al profesorado, debe participar en actividades específicas de formación (cursos, grupos de trabajo) y elaborar proyectos de educación intercultural en su centro educativo, promoviendo a su vez en el Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT) medidas de atención educativa que favorezcan la inclusión del alumnado inmigrante y la atención a sus respectivas familias. Con respecto a éste último aspecto, las familias deben ser informadas acerca de la escolarización de sus hijos, las propuestas de intervención que se llevarán a cabo, las características del Sistema Educativo español, el Plan Anual de Centro, etc, contando si es necesario con un intérprete e incluso la figura del “mediador intercultural”. Se podría fomentar la participación de “familias colaboradoras” que hicieran una labor de tutorización voluntaria con las familias de alumnos nuevos (no solamente inmigrantes) que llegan al centro educativo (Fernández Beato, 2009).

Dentro de las aulas, deberían plantearse actividades de presentación y de conocimiento mutuo del alumnado, para favorecer la inclusión del alumnado. La asistencia del profesorado de Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL) es fundamental, aunque sugeriría que las clases en las cuales se encuentre con los alumnos inmigrantes fuesen en horario extraescolar para así favorecer que el alumno se encuentre siempre en su aula ordinaria aprendiendo junto al resto de compañeros de clase. El motivo por el que expreso esta opinión es porque, como dijo el profesor Ramón Flecha en su intervención en la asignatura Las comunidades de aprendizaje como estrategia de mejora socioeducativa, para aprender una lengua es mejor posibilitarle que pueda interaccionar con sus compañeros y aprender junto a ellos. Lo mismo podemos decir con respecto a los programas de Enseñanza de la Lengua y Cultura de Origen (ELCO): Trabajarlas en las aulas tal y como hemos dicho antes y en horario extraescolar posibilitarle otras intervenciones. Al principio, para favorecer el desenvolvimiento del alumnado en el centro educativo mientras va aprendiendo la lengua de acogida, podríamos utilizar pictogramas como recursos para favorecer la comunicación. Son dibujos que representen las diferentes dependencias del centro educativo, las acciones rutinarias a desarrollar en el aula, la localización de los diferentes rincones de trabajo del aula, acciones que el alumno necesita conocer para comunicarse con los demás, etc, entre otras acciones que sean fundamentales especificar al alumnado (Jiménez Gámez, 2004). Entre otros contenidos, para favorecer el desarrollo de las relaciones interculturales, hago mención a la importancia de desarrollar las competencias comunicativas interculturales en el alumnado, tanto autóctonos como inmigrantes, siguiendo las pautas desarrolladas en la página ...[RLA1]  (Vilá, 2003).

Finalmente, ¿cuáles son las características principales que debería tener un “currículum intercultural” a nivel inclusivo? (Jiménez Gámez, 2004):

-         Trabajar de manera crítica los contenidos, analizando la sociedad en la que se encuentran y reconstruyendo dichos contenidos.
-         Incluir contenidos relacionados con la ciencia y la tecnología, entre ellos el lenguaje informático.
-         Incluir el bilingüismo en el currículum, estudiando cada una de las materias en otro idioma.
-         Trabajar transversalmente los valores comunes y contenidos específicos de cada cultura.
-         Trabajar contenidos que permitan desarrollar el juicio crítico y la deliberación en el alumnado, como instrumentos fundamentales para construir ciudadanos interculturales.
-         Plantear tareas que desarrollen tanto estrategias de individualización como cooperativas.
-         Plantear tareas que permitan cultivar actitudes interculturales, sociomorales y socioafectivas. Aquí podríamos incluir tareas que planteen conflictos interculturales para resolver entre todos.
-         Utilizar recursos educativos que ofrezcan imágenes positivas frente a la diversidad. Seleccionar libros de texto y materiales que, en general, contemplen discusiones y análisis profundos de los problemas más importantes de la sociedad. Deben presentar el saber de modo dinámico y estimular a los alumnos a que elaboren un conocimiento de la realidad alejado de visiones simplistas o maniqueístas. Tampoco deben estos recursos presentar sesgos, es decir, imágenes o contenidos que favorezcan la discriminación de personas con características específicas o que fomenten creencias basadas en estereotipos y prejuicios negativos (Aguado, 2004; Jiménez Gámez, 2004).
-         Permitir que el alumnado participe en la toma de decisiones respecto al centro educativo y a su aula.
-         Plantear una “ludoteca intercultural” como actividad extraescolar, que incluyan actividades como las siguientes: juegos de conocimiento de otras culturas, juegos de sensibilización a estereotipos negativos, excursiones a localidades que presenten una gran diversidad cultural (como es el caso de Cádiz y Córdoba), exposiciones que presenten riquezas culturales, etc (López Azuaga, 2011b).

Antes de terminar este punto, aunque se haya hablado de los inmigrantes, en relación con la educación intercultural, debemos tener en cuenta que no solamente se refiere a la población inmigrante, sino a todos aquellos grupos sociales que hay en la sociedad, mayoritarios o minoritarios, cada uno de ellos con sus creencias, costumbres y valores y que deben ser todos tenidos en cuenta y promover el contacto entre ellos, a raíz de lo aprendido en la asignatura La organización del centro educativo intercultural: Pueblos autóctonos o indígenas cuyo linaje se remonta a los habitantes aborígenes del país, minorías territoriales o grupos con una larga tradición cultural, minorías no territoriales o nómadas, inmigrantes, etc. (UNESCO, 2006). Dentro del proceso educativo, es importante diagnosticar su nivel de lenguaje, que en algunos casos puede llegar a ser restringido, y partir de éste para trabajar el currículum y poco a poco ir evolucionándolo a otro menos restringido. También es importante que el profesorado mantenga unas expectativas positivas para así lograr que el alumnado se esfuerce y se implique en su propio proceso educativo y lograr satisfacer las expectativas de sus docentes, a partir del “efecto Pigmalión”. Finalmente, orientar a todos los alumnos acerca de los contenidos que se reflejan en los medios de comunicación sobre estos grupos en riesgo de exclusión social ayudará a que tengamos una mejor visión de estos grupos y suprimamos los estereotipos y prejuicios negativos (Gil del Pino, 2010). Luego cierto es que también sería muy satisfactorio distribuir al alumnado inmigrante en los centros educativos, tanto públicos como concertados, para evitar un amasamiento de estos alumnos en unos centros específicos (no de Educación Especial) que pasan a denominarse “centros gueto” (García Castaño, Rubio Gómez y Bouachra, 2008). Los resultados del estudio nos demuestran que si hay alumnado inmigrante en los centros educativos se trabaja de forma más significativa la educación intercultural y se favorecen las relaciones interpersonales entre ellos, así que si existe una distribución equitativa de estos en los centros educativos, posibilitaremos unas mayores actitudes inclusivas en nuestros alumnos.

-Tratamiento de las conductas inadecuadas del alumnado: Desarrollo de actitudes inclusivas:

A lo largo de este trabajo de investigación, hemos podido comprobar que si el alumnado se encuentra sensibilizado con aquellas personas que históricamente han sido discriminadas, habrá más posibilidades de lograr una educación inclusiva. Aunque a lo largo de estas propuestas de mejora he mencionado ideas que pueden dar lugar a que el alumnado desarrolle actitudes más positivas, quiero señalar algunos apuntes más a tener en cuenta:

-         Plantear tareas en las que, mediante el análisis, la reflexión y la interacción con sus compañeros, permita que el alumnado evolucione su escala de valores y, por consiguiente, sus actitudes a otras más positivas: Dilemas morales, dinámicas de grupo, proyectos de investigación, talleres interculturales, desarrollo de murales y exposiciones con la correspondiente “evaluación entre iguales”, juegos de roles, foros de discusión sobre el contenido de diversos recursos (vídeos, lecturas juveniles, relatos, etc), resolución de conflictos en el aula, etc.
-         Desarrollar hábitos de estudio en el alumnado. En el supuesto de que haya alumnos que dediquen demasiadas horas a actividades de ocio e incluso que mientras estudie a la vez desarrolle estas actividades (por ejemplo, conectarse a Tuenti mientras estudia y hace los deberes), programar sesiones de estudio en la biblioteca para que los padres matriculen a sus hijos en el supuesto de que consideren que es necesario para favorecer su rendimiento académico y evitar que en sus hogares se distraiga con otras actividades.
-         Desarrollar relaciones interpersonales positivas entre el alumnado, partiendo de que una de las respuestas más frecuentes emitidas por nuestros alumnos fue que consideraban “diferente” a aquellos compañeros que no se relacionaban con los demás. Un desarrollo positivo de sus habilidades sociales y mejora de las relaciones interpersonales con sus compañeros ayudará a superar dichas conductas. Para ello, incluiríamos técnicas para enseñar habilidades de comunicación, mejora de la autonomía personal e incluso trabajar la autoestima y el autoconcepto, puesto que aceptarnos a nosotros mismos nos puede ayudar a superar actitudes negativas y mejorar las relación con otras personas, es decir, ayudarnos a entender lo importante que es aceptar a los demás a raíz de primero aceptarnos a nosotros mismos, y a partir de esto surgirá la confianza en nosotros mismos y en los demás (Guil, coord., 2004). Siempre tenemos que incitar a aquellas personas más tímidas o con dificultades para mantener unas relaciones interpersonales agradables y de simpatía (agresores, personas con dificultades para transmitir de manera adecuada lo que piensan, etc) a que participen más y se impliquen en el desarrollo de las tareas.
-         Trabajar transversalmente el tema de la discriminación entre personas, haciendo especial hincapié en el acoso escolar, incluyendo el cyberbullyng (Slonje y Smith, 2008). Se trata de comenzar con un escenario social cercano a ellos, y reflexionar acerca de las motivos que llevan a unos alumnos determinados a discriminar a otros alumnos y acosarles, analizando las consecuencias que conllevan estos conflictos a través de experiencias reales de adolescentes de otros institutos del país. De esta manera, el alumnado reflexionará sobre la gravedad de la situación y aprenderá a situarse en el lugar de los acosados. Entre los diferentes casos de discriminación, podríamos trabajar, entre otros, los que han salido en el estudio: Discriminación por género, por orientación sexual, por proceder de otro centro educativo, etc, conectándolo con el trabajo con las políticas de igualdad de trato y no discriminación.
-         Analizar las diferentes NEAE existentes y que nos podemos encontrar en nuestros compañeros. Deben entender que es algo que se encuentra en su aula y en el entorno, y que son personas con sentimientos y que tienen los mismos derechos que nosotros, y que su diversidad puede aportarnos nuevos conocimientos, sentimientos, emociones y habilidades (por ejemplo: ¿cómo puede pintar un cuadro una persona con ceguera total?). Debemos lograr la sensibilización del alumnado ante estas personas y promover la igualdad de oportunidades entre todos, además de desarrollar nuevas creencias que les permitan eliminar las “barreras para el aprendizaje y la participación” que mantengan estos alumnos. Se trata de concluir que, a pesar de las dificultades que tengan estas personas, todas ellas tienen a su vez potencialidades, y que con nuestra ayuda y algunas adaptaciones, además de motivarle a que se esfuerce, puede superar sus dificultades y poder tener una vida normalizada. Utilizaremos tareas que permitan lograr que el alumnado reflexione, a través de análisis de experiencias, lecturas, vídeos, historietas, ...cambien sus creencias sobre estas personas[1]. Entre todos, podremos plantear nuevas estrategias para favorecer la inclusión social y educativa de estas personas.
-         Crear una red social, propia del centro educativo, en la plataforma NING para favorecer que todos los alumnos se relacionen entre ellos, conozcan a nuevos compañeros y aquellos que sean más tímidos se les incite a relacionarse con los demás, empezando por escrito y poco a poco será capaz de dirigirse a los demás oralmente. A través de las redes sociales podríamos plantear tareas cooperativas que permitan que, gracias a la interacción entre ellos, poco a poco se relacionen mejor entre ellos y adquieran actitudes más positivas para la cooperación con los demás, fundamentales para desarrollar un sistema inclusivo.
-         Siguiendo a Mestre y Palmero (2004) y a Vallés (2000), desarrollar la inteligencia emocional le llevará a regular sus emociones y colaborar en la promoción de competencias sociales y en la prevención de conductas problemáticas. Para ello, una vez diagnosticado el estado inicial de su inteligencia emocional, plantearíamos en la hora de tutoría lectiva dinámicas de grupo que permitan trabajar la autoconfianza, el autocontrol, habilidades para relacionarse bien con los demás (conectándolo con el programa de habilidades sociales), ser un buen espectador de la realidad, saber identificar las emociones y aprender a regularlas, saber mantener una actitud abierta ante las nuevas situaciones (por ejemplo, un nuevo compañero que presenta unas necesidades específicas y que hasta el momento nunca nos habíamos encontrado), disfrutar de la compañía de otras personas, saber situarse en el lugar de los demás (empatía), etc. Esto les permitirá, entre otras cosas, ayudarles a conocerse a sí mismo y entender cómo pueden verle los demás.


[1] Entre los múltiples recursos que existen, sugiero la película “El circo de las mariposas” para hacer reflexionar al alumnado, y en esta página hay ejemplos de actividades que pueden realizarse con los alumnos: http://es.scribd.com/doc/26768510/El-Circo-de-Las-Mariposas-Material-para-el-Aula


[1] Aquí estarían incluidas todas aquellas razones por las que una persona considera “diferente” a otra. En los resultados de nuestro estudio, hemos encontrado una gran diversidad de respuestas. En cada centro educativo y en cada aula podrían explorarse todas ellas e intentar difundir la diversidad como un valor y no como algo negativo.
[2] Podríamos profundizar acerca de cómo desarrollar esta comunidad de aprendizaje, pero creo más conveniente recomendarles la experiencia educativa del Colegio Concertado Paidecuterion, aportada por el profesorado de la asignatura Escuela inclusiva y desigualdad de este Máster: http://paideu.com/modules.php?name=Content&pa=showpage&pid=3  


 [RLA1] Añadir el número de la página una vez que sepamos cuál va a ser.

lunes, 1 de septiembre de 2014

Propuestas de mejora para la formación del profesorado (2011)

He decidido compartir aquí materiales que en su día elaboré cuando hice mi Tesina, relacionada con la formación del profesorado de Educación Secundaria en Atención a la Diversidad a nivel inclusivo. Voy a comenzar por algunas propuestas específicas para la formación del profesorado.

-Creación del “Grado en Educación Secundaria”:

Para aquellos alumnos que, desde un primer momento, desean dedicarse a la docencia en Educación Secundaria, conectando con la propuesta de González, Almunia, et al. (2010), plantearía un Grado en Educación Secundaria. Durante los dos primeros años profundizarían en materias psicopedagógicas comunes, en las cuales yo incluiría contenidos relacionados con los siguientes ámbitos: “Diseño, desarrollo e innovación del currículum”, “Didáctica general”, “Organización y gestión de centros educativos de secundaria”, “Psicología de la educación y del desarrollo”, “Atención a la Diversidad a nivel inclusivo”, “Diagnóstico y evaluación en educación”, “Temas transversales”, “Recursos didácticos analógicos”, “TIC aplicadas a la educación”, “Psicología de la instrucción”, “Psicología de la personalidad”, etc. Posteriormente, los dos últimos años se dedicaría a la especialización en la enseñanza y aprendizaje de una materia específica: Lengua y Literatura, Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Tecnología, Enseñanza de Idiomas, etc. Incluiría asignaturas que profundizasen, por un lado, en contenidos científicos propios de la materia, y por otro en las metodologías de enseñanza-aprendizaje (tareas, recursos, etc) específicas para su materia. A la hora de plantear los contenidos del Grado, partiría de las principales necesidades que se hayan detectado en investigaciones, además de aquellos contenidos y habilidades que sean necesarios para conseguir una escuela inclusiva. También sería importante orientarles acerca de cómo pueden seguir formándose permanentemente como docentes (incluyendo la construcción de “comunidades de aprendizaje”) y desarrollar en ellos competencias de “aprender a aprender”.

Para aquellos alumnos que, una vez iniciado un Grado específico no relacionado directamente con el ámbito educativo (Química, Matemáticas, Filología Hispánica, etc), tienen interés en seleccionar la carrera docente como salida laboral, podría realizarse en el último curso una rama específica dedicada a la enseñanza y aprendizaje de las áreas que se corresponderían con la rama de su Grado. En el último curso, además de matricularse de las áreas propias de su Grado, podrían realizar un curso puente en el cual estudiasen áreas relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje de su rama específica además de las áreas comunes que mencioné en el punto anterior, relacionadas con el currículum, la organización y gestión de los centros educativos, orientación y acción tutorial, atención a la diversidad, etc. De esta manera, una vez finalizado, obtendrían el “Grado en Educación Secundaria” además del Grado específico que han estudiado.



-Cambios en el desarrollo de las prácticas de los alumnos en centros educativos:

Las prácticas de los alumnos en centros educativos de los Grados de Infantil y Primaria y, si en un futuro se crease, el Grado de Educación Secundaria, deberían de tener algunas modificaciones, en relación a cómo se desarrollan actualmente. Los alumnos no solamente deben dedicarse a observar, sino también deben participar como “un docente más”. Deben establecerse prácticas que duren un curso académico entero y que se lleven a cabo durante los dos últimos cursos de la carrera, y que el propio alumno pueda analizar cómo se inicia un curso y cómo finaliza este, incluyendo su participación en la evaluación del curso. Es mejor que las realice a la vez que sigue asistiendo a las clases en la Universidad para que pueda contrastar el conocimiento que se esté adquiriendo en la carrera con las prácticas y que en clase puedan tomarse éstas como punto de partida a la hora de iniciar las clases, así que propongo que una vez a la semana asista al centro educativo y, después de Semana Santa, asistir todos los días a éste (para ello las clases deben haber finalizado). Además de dichos días, debe asistir a todas las reuniones de coordinación entre los miembros del profesorado (Consejo escolar, claustro de profesores, coordinación entre tutores, reuniones del departamento didáctico del área que desea impartir, etc), participar activamente en la preparación de las clases, colaborar con su profesor-tutor en el diseño de recursos didácticos y en la dinámica de las clases, ayudar a realizar la evaluación de los alumnos, etc. En el supuesto de que su profesor-tutor no sea a su vez tutor de un grupo de alumnos, se requerirá que, de vez en cuando, asista a una sesión de tutoría lectiva de uno de los grupos y que reciba asesoramiento por parte del orientador acerca de cómo llevar a cabo un Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT). En el supuesto de que el alumno esté realizando el “Máster en Educación Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional”, deben cumplir con las mismas condiciones, pudiendo realizar las prácticas a lo largo de un curso académico entero (un 2º año de Postgrado).

En ambos casos, se deben establecer sesiones de seguimiento de las prácticas con su profesorado-supervisor en las que, aproximadamente cada dos semanas, se reúnan en la facultad para analizar las prácticas, plantear las dificultades más frecuentes que se estén teniendo, compartir y contrastar experiencias, etc. Dentro de este proceso de seguimiento, debe existir una cooperación significativa entre profesorado-tutor, profesorado-supervisor y alumno en prácticas. Una vez al mes, el profesorado supervisor debe reunirse con el profesorado-tutor, asistiendo el primero al centro educativo, para analizar la marcha evolutiva de su alumno en prácticas (sobre todo después de Semana Santa, cuando vaya todos los días al centro educativo), en donde podrá comprobar las dificultades que va teniendo, la actitud que mantiene y qué debería mejorar. Por su parte, el alumno en prácticas debe compartir sus reflexiones con sus dos profesores, diseñando entre todos algunas modificaciones en la planificación de las prácticas.

En relación con la educación inclusiva, se intentará que el alumnado tenga un papel participativo en la atención a las necesidades educativas, que explore cómo se atienden y cómo participa el alumnado con NEAE, además de analizar el papel del Departamento de Orientación en su centro educativo y de otras instituciones (incluyendo la Administración educativa), y reflexionar acerca de cómo podría organizarse una “escuela inclusiva” partiendo del contexto en el que se encuentra, explorando previamente cuáles son las principales necesidades que encuentra en su centro educativo y cómo poder atenderlas.
A la hora de evaluar al alumnado, además del informe del centro educativo con el rendimiento que hayan desarrollado a lo largo de este tiempo, deben realizar un Trabajo Fin de Grado en el que deben redactar una memoria sobre sus prácticas, en la cual se analice y reflexione sobre todo los hechos acontecidos durante este tiempo, incluyendo su propia intervención. Además de plantear sus principales dificultades y propuestas de mejora (tanto para su propia intervención como para mejorar la calidad de la enseñanza en el centro educativo), deben desarrollar una programación didáctica para un curso académico de Educación Secundaria para el área específica que han escogido, incluyendo el desarrollo de las unidades didácticas. Este trabajo será defendido ante un tribunal, y deberá defender una de las unidades didácticas, seleccionada por sorteo.

-Recuperar las especialidades de Magisterio de “Audición y Lenguaje” y “Pedagogía Terapéutica”:

Al igual que he propuesto un Grado en Educación Secundaria, puedo proponer un Grado en Educación Especial. En esta titulación puede incluirse la rama de Audición y Lenguaje, y también se profundizaría en contenidos sobre educación inclusiva, en cómo desarrollar la Atención a la Diversidad en nuestro sistema educativo, recursos didácticos para la educación especial, programas de acogida al alumnado inmigrante, adaptaciones para las diferentes asignaturas para que puedan llevarlas a cabo y conseguir desarrollar sus competencias básicas a nivel inclusivo a pesar de sus déficits (ej: estrategias para favorecer que un alumno con déficit visual o ceguera total pueda estudiar y desarrollar habilidades relacionadas con Educación Plástica[1]), aspectos psicoevolutivos de las diferentes NEAE, diagnóstico e intervención psicopedagógica antes las NEAE a nivel inclusivo, aspectos didácticos y organizativos de la Educación Especial, aprendizaje de la lengua de signos para favorecer la comunicación con personas con déficit auditivo, etc, además de las asignaturas comunes de los contenidos que ya mencioné anteriormente para un Grado en Educación Secundaria. Considero que una excelente formación de unos profesionales que profundicen específicamente en contenidos relacionados con Atención a la Diversidad puede ser un gran apoyo para los docentes generalistas o especialistas en materias específicas, de manera que les ayuden a aplicar los principios de la educación inclusiva en las aulas.

-Propuestas formativas a raíz de los resultados del estudio:

Debemos plantear, para cada una de las necesidades detectadas en el estudio, un programa formativo que recopile todos los aspectos fundamentales de los ámbitos señalados. La metodología que se debería llevar debe ser dinámica y participativa, en la cual se analicen casos prácticos, se debatan los problemas más frecuentes que nos encontramos durante el desarrollo de nuestra labor docente, y entre todos llegar a una posible solución y siendo el formador el moderador del debate y que lo oriente de manera que pueda realizarse una conexión con los objetivos y contenidos del proyecto formativo. El profesorado debe reflexionar sobre sus actitudes, habilidades desempeñadas y sobre los comentarios realizados por el resto de sus compañeros docentes. Todas las tareas planteadas, siempre realizadas en clase entre todos, deben ser prácticas en el sentido de que los contenidos que se trabajen se apliquen a situaciones reales que nos encontramos en las aulas o en la propia organización del centro educativo, para así favorecer un aprendizaje significativo y relevante y que puedan nuestros docentes saber aplicarlo en sus prácticas educativas. Sería adecuado, aprovechando los avances tecnológicos, crear un espacio virtual de “e-learning” en la plataforma Moodle, en la cual, además de compartir posibles tareas, se consulten dudas, se inicien debates en los foros y de esta manera podríamos construir una nueva comunidad de aprendizaje. También resulta útil para aquellos docentes que no puedan seguir las sesiones presenciales, y gracias a un diario de clase que puede elaborarse en él, poder realizar el curso y recibir de la mejor manera posible una formación práctica (Pavón, 2001). Desde nuestro punto de vista, sería fundamental contar con la participación de profesores de Educación Secundaria que impartan en centros educativos de la localidad o de localidades cercanas, y que destaquen por sus buenas prácticas educativas en relación con la temática que estamos trabajando. Consideramos que aquellos que mejor nos aportarán un punto de vista cercano a la realidad educativa son aquellos que llevan años viviendo dicha realidad, y pueden aportarles un enfoque más práctico a los docentes. Es similar a lo que suele hacerse en los másteres universitarios, y sobre todo para así intervenir ante la reflexión de los docentes participantes del estudio que comentaban que la formación recibida se encontraba alejada de la realidad docente.

¿Qué contenidos podríamos trabajar, a raíz de los resultados que hemos podido contemplar en nuestro estudio?


Atención a la diversidad a nivel inclusivo
Educación intercultural
 
Tratamiento de las conductas inadecuadas del alumnado
Uso de las TIC aplicadas a la educación



-         ¿En qué consiste la educación inclusiva?: Principios fundamentales.
-         Orientaciones acerca de las diferentes NEAE: diagnóstico y criterios de intervención psicopedagógica a nivel inclusivo.
-         Estrategias didácticas para desarrollar el aprendizaje cooperativo.
-         Sensibilización ante las personas que presentan mayores dificultades para desenvolverse en la sociedad: Las “barreras para el aprendizaje y la participación” y la importancia de lograr que todas las personas se desarrollen en igualdad de oportunidades.
-         Recursos didácticos para la Atención a la Diversidad: Recursos analógicos y Recursos TIC. Detección de sesgos en recursos didácticos.
-         Sistemas para favorecer la accesibilidad del alumnado al currículum y al aprendizaje (ej: sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación, eliminación de barreras arquitectónicas, reducción de la “brecha digital”, etc).
-         Orientaciones para llevar a cabo el “diseño universal de aprendizaje”. Diseño de tareas y pruebas adaptadas al ritmo de aprendizaje del alumnado.
-         Instituciones de la sociedad dedicadas a la Atención a la Diversidad.
-         Diseño de unidades didácticas inclusivas y globalizadas, enfocadas al constructivismo y aplicando las características propias de un “currículum integrado”.
-         Técnicas de diagnóstico y evaluación a nivel inclusivo: El “diagnóstico alternativo”.
-         Elaboración de pruebas de evaluación adaptadas para cada alumno a raíz de sus potencialidades y dificultades y del proceso evolutivo llevado a cabo.
-         Desarrollo de la orientación académica y profesional para aquellos alumnos que se encuentran en riesgo de ser excluidos sociolaboralmente.

Desarrollo de una “comunidad de aprendizaje”

-         Estrategias de trabajo cooperativo.
-         Técnicas para la toma de decisiones.
-         Cómo lograr implicar al alumnado y a las familias en la organización y gestión del centro educativo en todos sus niveles.
-         Uso de las TIC para favorecer el desarrollo de una “comunidad de aprendizaje”.
-         Orientaciones para llevar a cabo las diferentes fases para construir una “comunidad de aprendizaje”: Sensibilización, toma de decisión, “sueño” y planificación (Parrillas, 1996).
-         Creación de diferentes comisiones para llevar a cabo una “comunidad de aprendizaje”: Gestora, infraestructuras, aprendizaje dentro del aula, aprendizaje externo al aula, TIC y biblioteca, convivencia y valores (Puigvert y Santacruz, 2006).
-         Desarrollo de “actuaciones de éxito” en los centros educativos.

Educación Intercultural

-         Concepto de “cultura” e “identidad cultural”. Análisis del fenómeno migratorio.
-         Los estereotipos y los prejuicios: ¿Cómo favorecer unas creencias positivas y tolerantes en las personas?
-         Análisis del concepto de “educación intercultural”: Dimensiones de la interculturalidad, directrices sobre la educación intercultural, la globalización y cómo afecta el modelo neoliberal de producción y consumo a las relaciones interculturales y la inclusión social de estas personas (Essomba, 2010).
-         Desarrollo de la competencia comunicativa intercultural. Fomento de la “comunicación intercultural”: Habilidades cognitivas, habilidades afectivas, habilidades comportamentales, conciencia cultural, sensibilidad intercultural.
-         Resolución de conflictos interculturales.
-         Discrepancias entre las diferentes culturas a lo largo de la historia.
-         Análisis sobre conductas beligerantes o neutrales a llevar a cabo por el profesorado en relación con la interculturalidad.
-         Diseño, desarrollo e innovación de un “currículum intercultural inclusivo”. Estrategias organizativas basadas en la educación intercultural (programas de acogida al alumnado inmigrante, programas de enseñanza de la lengua de acogida, programas de enseñanza de lengua y cultura de origen, programas para fomentar la participación de las familias inmigrantes, etc).
-         Desarrollo de contenidos y tareas para trabajar la educación intercultural en las aulas.
-         Recursos didácticos para la interculturalidad. Búsqueda de recursos didácticos y elaboración de recursos propios.
-         Análisis de experiencias educativas reales basadas en educación intercultural.
-         Desarrollo de proyectos educativos de educación intercultural a nivel de centro (incluyendo en cooperación con otros centros educativos, incluso extranjeros: Proyecto Comenius).
-         La “ludoteca intercultural” como actividad extraescolar.
-         Instrumentos de diagnóstico sobre comunicación intercultural y sensibilidad intercultural. Se trata de diagnosticar el punto de partida que presenta la comunidad educativa para saber cómo y por dónde empezar trabajar la educación intercultural en el centro educativo.
-         Instituciones que existen en la sociedad para cooperar en la atención a las personas inmigrantes.

 Tratamiento de las conductas inadecuadas del alumnado

-         Programa de habilidades sociales.
-         Programa de desarrollo de la inteligencia emocional.
-         El acoso escolar: Prevención e Intervención.
-         Sensibilización del alumnado ante las situaciones de discriminación y acoso: Racismo, xenofobia, homofobia, violencia de género, bullying y cyberbullyng, etc.
-         Las políticas de igualdad de trato y no discriminación: Cómo trabajarlas en el aula.
-         La diversidad como un valor: ¿Por qué todos somos diferentes?
-         Técnicas de resolución de conflictos en el aula.
-         Estrategias didácticas para favorecer la convivencia en el centro educativo y el desarrollo de relaciones interpersonales positivas.

 Uso de las TIC aplicadas a la educación

-         Recursos TIC existentes: software y aplicaciones de Internet (Google Apps).
-         Aprender a utilizar los diferentes Recursos TIC.
-         Aplicación didáctica de los recursos TIC en las diferentes programaciones didácticas.
-         Uso de TIC aplicadas a las NEAE a nivel inclusivo.
-         Orientaciones para que el profesorado sea capaz de crear sus propias tareas a partir de TIC.
-         Búsqueda y selección de recursos en Internet.

Además de todo esto, se debería crear un blog en el que todos los centros educativos de una zona específica estuviesen hermanados, de manera que los docentes planteasen sus dudas acerca de cualquier cuestión relacionada con cualquier temática: Psicología del desarrollo y educación, didácticas de áreas específicos, recursos didácticos, orientación y acción tutorial, etc. Se potencia así el desarrollo profesional cooperativo entre ellos y adaptándose a las necesidades de sus centros educativos y de su contexto.
[1] Existen muchas publicaciones sobre este tema, y yo mismo desarrolló un trabajo de investigación para la asignatura “Didáctica de la integración” (en la Universidad de Córdoba, se corresponde con “Bases psicopedagógicas de la Educación Especial”), pero entre todas las referencias que utilicé, recomiendo la siguiente publicación: POVEDA REDONDO, L. (2003). Educación plástica de los alumnos con discapacidad visual. SS Guías. ONCE: Madrid.