domingo, 1 de marzo de 2015

Educación Física e Inclusión (2014)


A.A.V.V (2008), del CEP de Tenerife, exponen que “una Educación Física inclusiva debe contemplar el derecho de todo alumnado a participar activamente en un currículum escolar compartido con el resto de compañeros de la misma edad, independientemente de sus características, dificultades y ritmos de aprendizaje y desterrando cualquier forma de segregación; donde la diversidad constituya un valor  educativo y social añadido que cohesione al grupo y ofrezca mejores posibilidades de aprendizaje.” 

¿Qué tipos de necesidades podemos encontrarnos en el área de Educación Física?

DISCAPACIDAD

DIFICULTADES

TIPO DE ATENCIÓN
·      Problemas diversos de movilidad y coordinación dinámica general.
·      Problemas de lenguaje (comprensivo, expresivo...).
·      Dificultades cognitivas (comprensión y abstracción, elaborar y fijar imágenes mentales, establecer relaciones...)
·      Inhibición social. Dificultades de comunicación.
·      Mantenimiento y estabilidad de la postura.
·      Equilibrio dinámico.
·      Autonomía.
·      Contracción-relajación...
·      Hipertonía/hipotonía.
·      Ejecución de gestos.
·      Control dinámico del propio cuerpo.
·      Dificultades perceptivas (visuales y auditivas, fundamentalmente).
·      Inestabilidad emocional
·      Etc.
·      Se utilizarán aquellos grupos musculares que presenten una mayor funcionalidad, con el fin de que se mejore la capacidad de respuesta.
·      Actividades de expresión, ejercicios rítmicos y movimientos en general que no requieran una gran movilidad.
·      Facilitar el acceso tanto al medio físico como a los materiales.
·      Plantear situaciones exploratorias lúdicas que impliquen ayuda y colaboración con lo compañeros/as. 
·      Plantear tareas centradas en los tres mecanismos de procesamiento de la información: percepción, decisión y ejecución.
·      Establecer estrategias metodológicas que contemplen distintos niveles de complejidad en las tareas de enseñanza. 
·      Reflexionar sobre los potenciales de aprendizaje del alumnado con discapacidad, con el objeto de adaptar las tareas.
·      Modificar los entornos de aprendizaje que se consideren necesarios para que dicho alumnado se incorpore con un rol activo al proceso de enseñanza-aprendizaje.
·      Etc.
Tabla 24: Necesidades en el área de Educación Física (AAVV, 2008)

Ríos Hernández (2009) explica que, cuando hablamos de una Educación Física inclusiva, todo el alumnado comparte el mismo espacio, sin diferencias, reconsiderando la enseñanza y su organización con el apoyo pedagógico y social que sea necesario, y manteniendo las más altas expectativas para el aprendizaje de todas y todos. Por tanto las actividades segregadas no serán consideradas inclusivas. La inclusión presupone siempre compartir con el grupo el proceso de aprendizaje y en este contexto la diversidad cohesiona al grupo y lo enriquece, ofreciendo más posibilidades de aprendizaje para todos y todas. No obstante, existen algunas condicionantes o barreras que pueden dificultar la consecución de la inclusión en esta área:

Tipo
Descripción
Escasez de recursos económicos
  • Gran parte de los centros no disponen de los recursos suficientes para atender a la diversidad asegurando calidad docente y cubriendo las necesidades que plantea (material, recursos humanos: auxiliares, profesores de apoyo, entre otros).
Ratio profesor-aula
  • A veces las aulas pueden estar masificadas, lo que no permite al docente realizar bien el proceso educativo.
Accesibilidad y diseño para todos
  • Es imprescindible que tanto las instalaciones escolares como el material a utilizar en las sesiones de Educación Física estén adaptados a las necesidades educativas del alumnado (supresión de barreras arquitectónicas, correcta señalización, vestuarios adaptados, ascensores,...). A veces la inadecuada infraestructura, sumada a la falta de recursos materiales y humanos, puede perjudicarnos en nuestro objetivo de lograr la inclusión.
  • Utilizamos la expresión “diseño para todos” ya que también favorece a cualquier miembro de la comunidad escolar que, de forma transitoria o definitiva, pueda presentar dificultades de movilidad y comunicación (personas convalecientes, gestantes, personas de la tercera edad, entre otras), aumentando la calidad de vida de los usuarios de todo el centro.
Desconocimiento de la población con discapacidad
  • El desconocimiento y la poca sensibilización pueden provocar conductas insolidarias concretándose en actitudes de rechazo y de evitación.
  • Los mismos comentarios de las familias, vecinos y del entorno social inmediato pueden influir negativamente en la actitud del resto del alumnado.
  • Podemos encontrar un claustro con miembros poco receptivos a la inclusión.
Alumnos que presenten problemas de automarginación, atención, dificultades en las relaciones sociales y bajo nivel de autoaceptación.
  • La vivencia que el alumno o alumna tiene de su propia realidad (aceptación de los efectos de la discapacidad) puede favorecer una actitud de retraimiento y desmotivación que dificulte el proceso de inclusión y su predisposición para el aprendizaje.
  • A ello tenemos que sumar, que la personalidad y el carácter del alumnado influyen también significativamente en su socialización en el área de Educación Física.
La infravaloración del área de Educación Física






  • No se valora la importancia de esta área para el desarrollo integral del alumnado, y posiblemente pueda afectar a que se tomen las medidas necesarias para atender a la diversidad del alumnado en ésta.
  • Posiblemente no piensen que pueden ser necesarios profesionales de apoyo durante el desarrollo de ésta área, si consideran que solamente se hace deporte y se “adiestra el cuerpo”.
La formación del profesorado
  • La carencia de formación en este ámbito puede inducir a temores diversos basados en el temor a lo desconocido, principalmente, a provocar lesiones y a las consecuencias legales que esto pueda comportar. También a veces no recibe el asesoramiento y acompañamiento adecuado.
  • Es recomendable solicitar el asesoramiento de especialistas (del propio centro, como el maestro de Educación Especial, o externos, como los Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico).

Como consecuencia, el alumnado con discapacidad motora puede quedar relegado a lo siguiente:

  • Hacer exclusivamente acto de presencia.
  • Asunción de roles pasivos -dejar hacer, asumir el papel de anotador o árbitro de forma permanente.
  • Abusar del trabajo teórico, mientras que el resto del grupo participa en la clase.
  • Destinar el tiempo de clase a sesiones de fisioterapia (en todo caso, la fisioterapia debería tener lugar rotatoriamente en todas las asignaturas, no sólo en la nuestra).
  • Realizar actividades individualizadas al margen del resto de compañeros de manera habitual.

La aplicación de estrategias docentes inadecuadas respecto a la inclusión, pueden comportar la desmotivación del grupo y del alumnado con discapacidad, pudiendo llegar a favorecer la segregación.

En contraste, Arufe (2011) expone que precisamente en el área de Educación Física no se ha trabajado lo suficiente contenidos y estrategias relacionados con la Atención a la Diversidad. Beneficiaría a que el profesorado perdiera el “miedo” a trabajar con alumnado de este perfil.
La propia idiosincrasia del profesorado





También puede ser un factor a tener en cuenta: las experiencias previas, su propia ideología, su actitud hacia la búsqueda de la solución de problemas, su capacidad de innovación, entre otras, pueden determinar las posibilidades educativas del alumnado y, por tanto, situarlo en mejores o peores condiciones para el aprendizaje.
La actitud del grupo clase
Si no existe un trabajo previo de sensibilización mediante el cual los alumnos y alumnas puedan llegar a comprender los efectos de las limitaciones, puede favorecerse la aparición de actitudes irrespetuosas y segregadoras, de tal forma que no facilite la tarea del educador o educadora en su esfuerzo por dar respuestas a las diferentes necesidades educativas del alumnado. Como consecuencia puede darse el “rechazo inclusor” por parte del grupo clase o de algún compañero: no aceptar determinadas adaptaciones que diseña el profesor para facilitar la participación activa y efectiva en la sesión de educación Física.

Tenemos que evitar la dependencia del alumno con el adulto de referencia (auxiliares de Educación Especial, entre otros). Hay que buscar estrategias que formen a los compañeros del grupo-clase para que sean éstos los que faciliten el apoyo o la colaboración, de forma rotatoria hacia su compañero, sin caer en paternalismos sobreprotectores ni individualizando ese rol (evitando la figura del “lazarillo”).

Debe conseguirse que el propio alumno con discapacidad solicite el apoyo o la colaboración cuando lo necesite, aceptando sus propias limitaciones, colaborando así en su autonomía personal. Con ello se generan interdependencias positivas en el grupo, fomentando que todos y todas acepten las adaptaciones de las tareas con naturalidad, como un recurso que posibilita que todos y todas jueguen, se diviertan, se relacionen y aprendan en un entorno inclusivo.
El “factor familia”




  • La actitud de las familias ante el miedo a que su hijo (o nieto, hermano, etc.) se lesione, su baja disposición a colaborar con la escuela, sumada a la actitud sobreprotectora, puede llegar a facilitar que la educadora o el educador desarrollen su actividad de manera que tenga como consecuencia la ya descrita falsa inclusión.
  • Pueden presentarse otras actitudes que también influyen y que son contradictorias entre sí: desde la infravaloración del alumno o alumna hasta las expectativas irreales.
El diagnóstico y los informes médicos












  • Se puede convertir en una barrera para la participación y el aprendizaje cuando no disponemos del diagnóstico, debido a que el proceso se puede dilatar en el tiempo, a la espera de que llegue.
  • Respecto a la información médica básica, nos llega frecuentemente de manera muy sintética y mayoritariamente sin contraindicaciones. Tal vez el mismo temor del estamento médico ante la responsabilidad civil, favorece que sus informes sean poco concretos en este sentido, pero eso sólo conlleva aumentar el desconcierto de los docentes.
La opinión de los fisioterapeutas
Tienden a equiparar la sesión de Educación Física con una sesión de alto rendimiento. Su actuación a menudo se limita a realizar un trabajo individualizado en el centro, sin plantearse la posible colaboración con el profesorado de Educación Física.
Ausencia de especialista en Actividad Física Adaptada en los Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico o Equipos Multiprofesionales
Con la presencia regular de un especialista en este ámbito, la actitud inclusiva de los docentes se vería reforzada y, por tanto, aumentaría tanto la calidad docente como la seguridad del educador y educadora.
Tabla 25: Barreras y condicionantes que pueden perjudicar la consecución de la inclusión en el área de Educación Física en España (Ríos Hernández, 2009; Penagos, 2013; Beltrán, 2014; Caus, Santos, Blasco y Vega, 2013)

Propuestas didácticas
  • La educación en actitudes y valores.
  • El aprendizaje cooperativo y las actividades cooperativas, las cuales permitirán fomentar relaciones sociales e inclusivas entre ellos. Deben desarrollar, según Lavega, Planas y Ruiz (2014) las llamadas “Conductas motrices ajustadas”, que requieren sacrificio, cooperación y participación.
  • Enseñanza multinivel (diseño de una sesión para todo el alumnado posibilitando la introducción de objetivos individuales en el contenido y en las estrategias educativas del aula, teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje y evaluando al alumnado partiendo de sus diferencias individuales).
  • Adaptación de las tareas (teniendo en cuenta las diferencias individuales, el contexto socioeducativo y familiar, el nivel de independencia, de seguridad y de autoconfianza; la actitud ante el déficit y la autoaceptación, la capacidad de integración en el grupo y de establecer relaciones sociales, el grado y tipo de la discapacidad, el momento de la aparición del déficit, presencia o no de un déficit asociado, el ritmo de la patología, el nivel de alteración del desarrollo motor y perceptivo-motor, la presencia o ausencia de la estimulación precoz, las ayudas técnicas y adecuaciones protéticas).
  • Realizar una propuesta de tareas adecuadas a dichas necesidades. Algunas de las variaciones que pueden realizarse son: Normalizar los sistemas de comunicación en el aula para facilitar la comunicación con los alumnos con NEE, adecuar el lenguaje al nivel de comprensión de los alumnos (oral, escrito, visual, gestual), potenciando los diversos canales, buscar actividades alternativas para dar respuesta a las necesidades de todos y todas, potenciar el uso de técnicas y estrategias que faciliten la experiencia directa, la reflexión y la expresión, desarrollar estrategias de aprendizaje transversal para todos y todas, emplear estrategias y actividades motivadoras y que amplíen los intereses del alumnado, utilizar un repertorio amplio de refuerzos y estrategias de focalización atencional (de lo global a lo analítico, de lo concreto a los abstracto...), fomentar el autoaprendizaje, potenciar grupos de enseñanza cooperativos.
  • Adaptaciones del entorno y el material: Potenciar la movilidad, ausencia de barreras arquitectónicas, que sea informativo, supresión de obstáculos, manipulativo, superficie antideslizante, motivador, superficie no abrasiva, proyectos, espacios bien delimitados, evitar pendientes pronunciadas.
Tabla 25: Propuestas didácticas (Ríos Hernández, 2009; Penagos, 2013; Lavega, Planas y Ruiz, 2014)

Para adaptar la tarea, Ríos Hernández (2009) sugiere:

  • Diseñar actividades con varios grados de dificultad y niveles de ejecución.
  • Intentar diseñar actividades distintas para trabajar un mismo contenido.
  • Proponer actividades que faciliten diferentes posibilidades de ejecución y expresión.
  • Equilibrar el diseño de actividades de gran grupo y pequeño grupo (además de las individuales).
  • Proponer actividades de libre elección.
  • Incluir actividades que supongan un cierto reto asumible al alumno o alumna, asegurando una participación activa y efectiva.

Ya dentro del área de Educación Física, si realizamos juegos:

  • Adaptar el juego lo estrictamente necesario.
  • No se trata de hacer un tratado de juegos nuevos, dado que nos interesa proponer los juegos habituales por su referente cultural.
  • Todos los alumnos con discapacidad deberían poder adoptar cualquier rol de juego.
  • Buscar el equilibrio entre las adaptaciones individuales y las adaptaciones compartidas con el grupo.
  • Así mismo, buscar el equilibrio entre la participación con limitaciones y la compensación de las mismas.
  • Intentar crear un buen ambiente grupal y fomentar relaciones interpersonales positivas entre todo el alumnado.
  • Será necesaria la sensibilización del grupo para conseguir que las adaptaciones sean aceptadas de una manera natural como parte de la comprensión de una realidad social.

En el momento de presentar al grupo-clase actividades de iniciación deportiva, si por las limitaciones es inviable la participación del alumno con discapacidad, podrá, en pequeño grupo, practicar un deporte adaptado. Sus compañeros simularán la discapacidad (si ello es posible y/o necesario) y podrán conocer otras modalidades deportivas. Por ejemplo, si tenemos un alumno con parálisis cerebral y está muy afectado motrizmente, puede jugarse a la boccia (que no requeriría ninguna simulación). También si tenemos un alumno con amputación del tren inferior, puede practicarse el voleibol sentado.

González y Sánchez (2005) afirman que, en los alumnos con deficiencia motora es necesario obtener una amplia información sobre las posibilidades motrices: Posibilidades de desplazamiento, control postural, capacidad manipulativa y de movilidad, con el objeto de tomar decisiones acerca de las ayudas que necesitará y de los cambios a introducir en el entorno escolar (barreras arquitectónicas, adaptaciones, etc.).

En un mayor nivel de concreción evaluativa deben valorarse:

  • Control motórico visomanual: coordinación visomanual, bimanual y visoespacial.
  • Valoración músculo-articular: se trata de determinar la fuerza de concentración de un músculo y en la amplitud de movimiento.
  • Valoración neuromuscular: reflejos osteotendinosos, espasticidad, atetosis, coordinación general.
  • Exploración de la actitud postural: datos radiológicos y exploración visual de la postura y medida de la longitud de los miembros inferiores.

Luego habrá que realizar algunas valoraciones específicas según el tipo de patología, de discapacidad motora, que presente el alumnado. Sánchez y González (2005) plantean un ejemplo con las distrofias musculares. ¿Qué debe valorarse, dentro del área de Educación Física?:

  • Posibilidad de mantenerse en pie.
  • Posibilidad de levantar los brazos en abducción.
  • Posibilidad de levantar los brazos en antepulsión.
  • Posibilidad de levantar los brazos en abducción desde el decúbito supino.
  • Posibilidad de levantarse desde la posición de sentado en una silla.
  • Posibilidad de levantarse desde la posición de sentado en el suelo.
  • Estudio de bajada y subida de las escaleras.
  • Estudio de la marcha.
  • Estudio de la carrera.
  • Presencia de retracciones articulares.
  • Análisis de la función respiratoria.
  • Exploración de la capacidad para la autonomía personal: Higiene personal, Comida y bebida, Vestirse y desvestirse
  • Tareas: actividades motrices diarias.

Aspectos
Características








Aspectos de adaptación social
·      Capacidad respiratoria: Qué clase de respiración es habitual, cómo es la respiración: cuando susurra y cuando habla en voz alta. Cuál es su ritmo y su frecuencia respiratoria. Cómo se realizan la inspiración y la expiración. La capacidad de retención del aire y la capacidad de soplo.
·      Órganos articulatorios: posición, movilidad, simetría, tono de la lengua, labios, mejilla, velo del paladar, mandíbula, dientes y nariz.
·      Actividades funcionales de las posibilidades bucales: succión, deglución, masticación y babeo.
·      Estudio fonético: debe observarse la fuerza de la laringe y la articulación de las vocales y de los fonemas agrupados por los órganos que intervienen en la articulación. Así mismo, se realiza un barrido de palabras para ver la articulación de los fonemas en distintas posiciones.

Aspecto social
Valoración del grado de adaptación (retraimiento) social del niño con deficiencia motora. Deben identificarse las características de las relaciones con otros niños, adultos, etc.
Aspectos emocionales
Autoestima, repercusiones de deficiencia motora en el control emocional: sobreprotección y rechazo familiar, conductas de apego afectivo.
Nivel de Competencia curricular
Con todo lo anterior estamos en disposición de conocer el nivel de competencia, diferenciando lo que el alumno puede hacer por sí mismo y lo que puede realizar con ayuda.
Determinación de las necesidades educativas especiales
-¿Qué necesita en el área de Educación Física?
-¿Qué necesita en relación con el desarrollo cognitivo?
-¿Qué necesita en relación con la adaptación emocional y social?
Tabla 26: Aspectos a valorar dentro del área de Educación Física en lo que se refiere a alumnado con discapacidad motora (González y Sánchez, 2005)

Aspectos básicos en la programación del área de Educación Física en niños con discapacidad motora
OBJETIVOS
-Mantener una adecuada coordinación y control corporal en las actividades lúdicas y de la vida cotidiana que implican tanto el movimiento global como el segmentario.
-Utilizar las posibilidades expresivas del propio cuerpo para comunicar sentimientos, emociones, necesidades y deseos propias, así como para imitar y representar.
-Utilizar las nociones espaciales básicas para situar y desplazar objetos y personas, y para explicar su ubicación.
-Realizar actividades que impliquen habilidades manipulativas de carácter fino utilizando correctamente los utensilios necesarios.
-Manifestar habilidades perceptivo-motrices necesarias para elaborar producciones prácticas.
-Producir elaboraciones plásticas para expresar hechos, sucesos, vivencias, fantasías,...
CONTENIDOS
Entre paréntesis, figura el tipo de contenido, conceptual (C) , procedimental (P), actitudinal (A).
-Identificar y localizar los principales segmentos y partes del cuerpo (C) (P)
-Exploración visual y táctil de diferentes textura. (P)
-Elementos funcionales relacionados con el movimiento, tono, respiración, relajación y esfuerzo. (C) (P)
-Uso de habilidades básicas: desplazamientos, giros, saltos y manejo de objetos. (P)
-Adquisición de conductas motoras adaptadas a diferentes situaciones: transportar, golpear, arrastrar, reptar, rodar. (P)
-Afirmación de la lateralidad en sí mismo y visualización de los demás. (C) (P).
-Identificar actitudes positivas hacia la diversidad (A).
ACTIVIDADES
Las actividades siguen los criterios marcados en los objetivos y las que presentamos a continuación son de carácter específico, pero pueden realizarse también con nuevas variantes.
·      Levantarse sin apoyo.
·      Apoyarse en un solo pie sin ayuda.
·      Permanecer en equilibrio tocando con la punta de un pie el tacón del otro.
·      Mantenerse en la posición erecta con los ojos cerrados.
·      Mantenerse de cuclillas con la punta de los pies.
·      Subir y bajar escalones.
·      Subirse y bajarse solo a una silla.
·      Caminar tres metros hacia atrás.
·      Recorrer tres metros llevando un vaso lleno de agua sin derramarla.
·      Caminar alternando pasos largos y cortos, deprisa o despacio.
·      Subir de un salto a un obstáculo de 10 cm de altura.
·      Realizar saltos de longitud.
·      Dar saltos hacia delante con los pies juntos.
·      Correr elevando las rodillas.
·      Coger la pelota en sus manos y lanza al aire o a otra persona.
·      Recoger la pelota lanzada desde dos metros.
·      Señalar sobre sí mismo: cabeza, y sus distintas partes, tronco y extremidades.
·      Señalar sobre los otros lo que ha señalado sobre sí mismo.
·      Dibujar una figura humana simple.
·      Discriminar objetos que están delante, detrás, arriba y abajo.
·      Señalar elementos del cuerpo que están a la derecha y a la izquierda.
RECURSOS
Recursos materiales:
·      Un mobiliario adaptado aumenta la participación activa de los alumnos con deficiencia motórica en las tareas escolares, favoreciendo aspectos motivacionales y terapéuticos, al permitir cambios posturales para estos alumnos.
·      La mesa debe tener la posibilidad de convertir su superficie en un plano inclinado para favorecer la postura correcta y mejorar la visión del trabajo que se está realizando, en el caso de que sea necesario.
·      Material fungibles para realizar conteos.
·      Lápiz y papel.
·      Pivotes de diferentes espesores y tamaños.
·      Franelogramas.
·      Imanes.
·      Bases autodeslizables.
·      Una cuña soporte para favorecer el grado de seguridad y mayor amplitud de movimiento.
·      El ordenador.
·      El vídeo y la televisión.
·      Aula de psicomotricidad.
Recursos humanos:
·      Externos: Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica, Centro Base del INSERSO.
·      Internos:
-       Profesor tutor.
-       Profesor especialista en Pedagogía Terapéutica.
-       Profesor de Educación Física.
-       Fisioterapeuta.
-       Logopeda.
-       Cuidador.
Recursos económicos:
-       Dotaciones de la Consejería de Educación y Cultura para los Centros que acogen alumnos con necesidades educativas especiales de carácter permanente.
-       Becas escolares.

Hermoso (2012) indica que el alumnado con discapacidad motora debe participar, todo el tiempo y sin discriminación alguna, en todas las actividades que se realicen dentro del aula. Siempre dentro de sus posibilidades, pero debemos evitar que se puedan sentir excluidos. Por ejemplo, si se está decorando el aula para desarrollar una unidad didáctica, pues que cooperen, dentro de lo posible, a decorar el aula. Si hay encargados semanales, pues que ellos puedan realizar algunas tareas, aunque necesiten ayuda (por ejemplo, regar las plantas). Diseñar dinámicas que fomenten el trabajo cooperativo suele motivar a este tipo de alumnado porque se sienten importantes dentro del grupo de trabajo y les agrada la cercanía física con sus compañeros. También se deben incluir recursos, dentro de la metodología, que permitan llamarles la atención, como canciones, historietas y cuentos, y también promover las salidas fuera del centro. Para finalizar, aunque resulte lógico, hay que tener siempre cuidado a la hora de utilizar un lenguaje determinado para comunicarnos en clase y siempre jerarquizas las actividades por su grado de dificultad, dejando para el final aquellas que requieran un mayor grado de habilidad y autonomía. Sobre todo la práctica diaria permitirá que se consigan estos objetivos.

Mendoza (2009) analiza cómo debe ser la formación del profesorado de educación física en materia de discapacidad. A veces el desconocimiento puede provocar que el profesorado de esta área tenga miedo a intervenir con alumnado con discapacidad. Y esto puede tener consecuencias negativas en la valoración que el alumnado haga de las personas con discapacidad en cuanto a sus posibilidades en la vida cotidiana. Si el profesorado no permite que haya experiencias educativas en esta área donde el alumnado con discapacidad coopere con el alumnado sin discapacidad, podrían no desarrollar actitudes inclusivas fundamentales donde predominen la tolerancia y el respeto hacia la diversidad, y la valoración de ésta para la construcción de la sociedad.

Tenemos que tener en cuenta una serie de consideraciones en el tratamiento del alumnado con NEAE:

  • Se debe crear cuanto antes un clima de aceptación normal, de agradable y amistosa convivencia.
  • Tratar de lograr la aceptación de sí mismo como condición previa e indispensable para adquirir un equilibrio emocional, afectivo y social adecuado.
  • Insistir en que cada alumno, dentro de sus limitaciones, consiga el mayor grado de independencia y autonomía posible, para la transferencia que esto le pueda suponer a su vida diaria.

Mendoza (2009) expone que, al analizar lo que ocurre en los centros de enseñanza, se observa que cada profesor va utilizando las herramientas y recursos de los que dispone para poder hacer frente a la inclusión de alumnado con NEAE al no existir recetas debido a la variedad y la heterogeneidad de las diferentes discapacidades y colectivos emergentes. Se ha percibido que cuanto mayor es la formación del profesorado mayor cantidad de respuestas educativas puede ofrecer al alumno con NEAE. También, hay que tener presente que no puede ir el área de Educación Física aislada para lograr la inclusión del alumnado, sino que todo el centro debe ir en bloque buscando el mismo objetivo: la inclusión. Un ejemplo de actividad que podría desarrollarse en Educación Física sería realizar una carrera “a la pata coja” o boxear “con los ojos cerrados”, o jugar al baloncesto en sillas de ruedas, para ayudar al alumnado a sensibilizarse con las personas que tienen alguna discapacidad: “Esta limitación artificial ayudará a educar a nuestros alumnos en valores y actitudes hacia las personas con discapacidad y personas de colectivos especiales, puesto que el hecho de vivenciar e identificar una situación limitante a la que no están acostumbrados les ayudará a valorar y entender las posibles dificultades de los compañeros que tengan una discapacidad (Mendoza, 2009).”. Se trata de trabajar la empatía y entender cómo trabajan y se sienten estas personas. Es lo mejor para evitar, en un futuro, actitudes de discriminación. Dinámicas como juegos de roles, dramatizaciones, juego simbólico, etc., que podrían enfocarse a que las personas se sensibilicen con las dificultades que tienen estas personas para realizar tareas cotidianas de la vida diaria, y pensar que ellos tienen derecho a alcanzar sus aspiraciones.

Para desarrollar la inclusión en el área de Educación Física, se debe:

  • Identificar los objetivos de las tareas.
  • Establecer los criterios de rendimiento en los que basarse (cualitativos y cuantitativos).
  • Detectar los factores que limiten y permitan la actuación, intentando priorizar lo que sí puede hacer ante lo que no puede hacer.
  • Observar los resultados y, ante los errores que aparecen, intentar solucionarlos para futuras intervenciones.
  • Manipular los criterios de adaptación que serán los parámetros de control (tarea, entorno, equipamiento, metodología, reglas, etc.)

Mendoza (2009) nos expone un ejemplo de esta teoría.

Una persona con parálisis cerebral que debe realizar una serie de movimientos rítmicos durante un tiempo determinado. Se deben tener en cuenta los siguientes aspectos para poder llevar a cabo la adaptación:

CRITERIOS CUALITATIVOS
LIMITACIONES
SITUACIÓN ACTUAL
MODIFICACIONES
Posición básica de pie
Incapaz de mantenerse
de pie sin
ayuda de sus
muletas
No puede estar de
pie
Tumbada o en posición
de rodillas
Ejercicios de piernas
Movimientos limitados
en piernas,
cadera y rodillas.
Ninguno en tobillos
Rango de movimiento
reducido y
diferente fuerza en
los movimientos
de piernas
Uso de movimientos
bilaterales
y activación del
tronco (rodar por el
suelo)
Ejercicios de brazos
Reducida un 80%
de movilidad en
hombros y nula
coordinación
Función del brazo
limitado, a veces
necesita mantener
el equilibrio de pie
Realizar los movimientos
de brazos
en otra posición
que no sea de pie
Ejercicios combinados
de brazos
y piernas
Coordinación
limitada de movimientos
contralaterales
Los movimientos
realizan movimientos
esperados
Reducir las posiciones
de abrir la
cadena

Se intentará trabajar más actividades que promuevan una colaboración mutua, juegos cooperativos y menos actividades competitivas. Con estas medidas se busca un mayor tiempo de compromiso motor, un clima positivo de aula, una adecuada organización y control, una óptima información previa y un buen feedback. Variando el tipo de ejecución del grupo, ya sea simultánea (todos al mismo tiempo), alternativa (por parejas) o consecutiva (subgrupos de tres) se conseguirá facilitar la inclusión, por lo tanto, se debe combinar las diferentes formas de agrupamientos de alumnos.