domingo, 24 de diciembre de 2017

Qué se ha logrado en 2017 y qué se intentará en 2018

Por tercer año consecutivo, repetimos la entrada de la sección "Qué se ha logrado y qué se intentará". Para ello, es imprescindible revisar la entrada titulada "Qué se ha logrado en 2016 y qué se intentará en 2017". Revisaremos los propósitos que hice para 2017 y veremos a ver qué he podido cumplir y qué no, o al menos que esté en proceso.
  1. Me propuse "seguir trabajando en mis actuales proyectos durante todo el año sin interrupción (...) seguir trabajando en mis actuales proyectos durante todo el año sin interrupción". Pues bien, esto lo he cumplido, y he realizado nuevas tareas a destacar. He aprendido a hacer informes periciales, los cuales he presentado en algunos casos en los cuales se requería la presencia de un psicopedagogo o para algunos casos que afectaban a mis clientes. Ya incluso he tenido la oportunidad de exponer uno de ellos en un juicio. Es cierto que no es una experiencia muy agradable estar en un juicio, ya que siempre en el juzgado van a cuestionar todo lo que tú hayas puesto, cuestionarán tu profesionalidad y buscarán cualquier pega al informe que hayas hecho, aunque tú hayas lanzado una propuesta que beneficie a las dos partes. Esta experiencia es, evidentemente, muy desagradable, pero un buen profesional debe saber hacer frente a todos los retos y experiencias. Los casos que he trabajado están relacionados con el acoso escolar y el maltrato infantil, incluyendo casos que afectan a las relaciones entre padres, madres e hijos/as, principalmente de padres que no tienen la custodia de sus hijos e hijas. He podido hacer frente a nuevos tipos de casos. Por ejemplo, pude poner en práctica mis programas de estimulación cognitiva, uno de ellos enfocado al desarrollo de las funciones ejecutivas; he realizado diagnósticos a personas adultas, llevar a cabo un programa para trabajar el desarrollo de la comprensión lectora, realizar nuevos diagnósticos con su respectivo informe psicopedagógico (cada vez siento que los hago mejores), preparar presentaciones para nuevos talleres dirigidos a familias (en este caso, sobre acoso escolar)...No obstante, también he vivido algunas frustraciones, ya que me he encontrado casos a los cuales me ha costado implicar en mis sesiones debido a su conducta, falta de motivación...y es difícil lograr resultados si no logras implicar al alumnado. Saber lograr motivar al alumnado es todavía uno de mis puntos débiles que debo mejorar. Luego, otra frustración es ver la desconexión total que hay entre profesionales externos y la administración pública. Prácticamente cuesta mucho establecer alianzas para cooperar en torno a una persona, rechazando tus informes solamente porque eres alguien externo, sin dignarse a leerlo siquiera. Desagradable fue la insinuación que se hizo de que me pagaron para escribir lo que puse en un informe psicopedagógico. Otros nuevos servicios que incluí fueron los relacionados con el acoso escolar y el asesoramiento para el desarrollo de planes de empresa de gabinetes psicopedagógicos, donde pude revisar al menos un proyecto de este tipo.
  2. En cuanto a esto: "Además de terminar los programas de estimulación cognitiva, me gustaría profundizar más en educación emocional (ya ofrecido desde algunos servicios por ser algo fundamental para la intervención de éstos) y en contenidos de psicología relacionados con las relaciones sociales (iniciado, pero quiero profundizar más) y afectivas, para entender mejor a mis jóvenes". Pues bien, es cierto que no he participado en ninguna actividad formativa sistematizada para profundizar en algunos temas, pero sí he tenido que revisar muchos textos para plantear actividades para las nuevas necesidades que iba detectando en mi alumnado, sobre todo los relacionados con las relaciones entre padres, madres e hijos, o algunos casos relacionados con los problemas de conducta, donde tuve que incluir actividades relacionadas con la educación emocional. No lo he podido trabajar de la manera en la cual me lo planteaba cuando escribí ese propósito, pero algo al menos he podido hacer. Es cierto que el Doctorado una vez más me ha vuelto a absorber bastante, de lo cual hablaremos en el siguiente punto.
  3. Puse este propósito: "Seguir avanzando en mi Tesis Doctoral". Esto evidentemente lo he hecho. He terminado casi todas las actividades formativas, y ya he redactado los borradores casi definitivos de los artículos que pienso enviar a revistas con índice de impacto (es obligatorio que sea en ese tipo de revistas), así como la comunicación para el congreso de educación inclusiva del año que viene, en Granada. He aprendido a realizar muchos tipos de análisis estadísticos, como el análisis factorial y los análisis de diferencias de medias, así como las normas para presentar de manera formal los resultados, y presenté una comunicación en el Congreso de Educación Inclusiva celebrado en Oviedo con los avances de los primeros resultados. He redactado casi todo el marco teórico de la tesis doctoral y un borrador de las primeras conclusiones y propuestas de intervención, pero hace una semana me percaté de que cometí errores en los análisis factoriales de algunas variables (al menos el 50%...), por lo que ahora estoy de nuevo metido en ello. De todas formas, los cambios en las conclusiones serán leves. Es cierto que me ha costado bastante, he tenido que repetir los análisis estadísticos muchas veces (y ahora de nuevo...) porque es difícil estudiar a distancia y contenidos de los cuales teóricamente debería haber venido con mayor base en los estudios previos al Doctorado. Y siempre de cada texto que redactaba, he tenido que echar para atrás casi todo o retocar muchas cosas, pero esto es proceso de aprendizaje. Lo importante es todo lo que aprendas, y es grandioso contar con un director que lee con atención todo lo que le envías y que te exige revisar hasta el más mínimo detalle. Así es como aprenderás mejor a hacer tu trabajo y serás mejor profesional, aunque a cambio debas permanecer más tiempo en el Doctorado del que hubieras estado en condiciones normales. En teoría antes de haber terminado el año ya habré corregido todos los nuevos fallos, así que en teoría podría cumplir ese objetivo...Eso sí, el Plan de Investigación que presenté en su momento ha sufrido muchos cambios desde entonces, y no estoy haciendo lo que me hubiera gustado hacer desde el primer momento, pero porque planteé mal la propuesta de trabajo inicial, y los centros creo que no han estado satisfechos del todo con mi trabajo. Más aspectos a mejorar para futuras veces.
  4. En relación a este comentario que puse: "Aunque tengo proyectos que están aún en proceso, me gustaría comenzar algún nuevo proyecto de Consultoría educativa, intentando buscarlo u ofrecer mis servicios. En este último trimestre este servicio lo he tenido algo paralizado (salvo excepciones) porque el Doctorado me ha absorbido bastante". Bueno, es cierto que comencé a participar en la impartición de una actividad formativa sobre acoso escolar, pero se truncó. También estoy retomando antiguos proyectos que estaban paralizados (lo estoy haciendo ahora), y he revisado algún proyecto, pero poco más. Básicamente he estado muy centrado en los servicios de atención psicopedagógica y de apoyo escolar, y en el Doctorado.
  5. ¿Escribiré mi libro antes de 2017?. La respuesta es no. No he tenido tiempo para eso, he estado pensando ideas, pero se han quedado en el congelador. No obstante, he escrito bastantes cosas entre la tesis y los artículos y comunicaciones. Pero la idea era hacer algo más literario.
  6. "Intentar seguir aprendiendo de los errores y siendo un profesional más responsable y maduro, a la vez que tener más agallas a la hora de tomar decisiones y proponer nuevas actividades para mis alumnos y alumnas.". He mejorado mucho, pero todavía debo seguir creciendo mucho como profesional.
A nivel general, el año 2017 ha sido positivo. Es cierto que he tenido buenos y malos momentos, y no siempre he tomado decisiones acertadas o he propuesto actividades que hayan traído resultados positivos. De hecho el desarrollo de la tesis doctoral ha estado llena de errores continuos ("fails"), de los cuales aprendo de todos ellos, pero debo tener más cuidado y estar más atento. En cuanto a 2018, me propongo los siguientes objetivos:
  1. Seguir trabajando a diario con el gabinete y con todos los proyectos, planes y clientes que tengo y que tenga en un futuro. Intentar aprender a diario, tener más agallas, formarme más y ser un mejor profesional. Plantear nuevos servicios a trabajar y seguir con los mismos. Me gustaría profundizar más en psicología general, sobre todo relacionado con la conducta y las relaciones sociales y afectivas.
  2. Terminar de una puñetera vez (así de claro) el análisis de resultados de la tesis doctoral y redactar las conclusiones y las propuestas de intervención, así como dar el golpe final al marco teórico. Publicar los artículos basados en mis investigaciones (no es nada fácil, cada vez las revistas rechazan más artículos porque el nivel de exigencia y la competitividad está aumentando de manera considerable, más desde la publicación de los nuevos criterios de la ANECA, pero si no publico, no puedo doctorarme) y terminar las actividades formativas pendientes (solo una). Tal vez pueda pensar en nuevas publicaciones, o en escribir un libro, aunque esto mejor cuando ya haya zanjado el asunto de las publicaciones en revistas científicas de alto índice de impacto. Ciertamente hay muchas cosas que me han decepcionado, pero debo adaptarme al sistema.
  3. Retomar los proyectos de consultoría que quedaron congelados en 2016, aunque no depende exclusivamente de mí. También depende de la Administración público y de sus exigencias, y de otras terceras personas. 
No sé ahora mismo qué más decir, la idea es seguir trabajando en la misma línea, intentando ser un mejor profesional y aprender más a diario. Evolucionar, básicamente. Si tenéis sugerencias, no dudéis en decírmelas.

Aprovecho para desearos a todos una felices fiestas y un próspero año 2018, espero lleno de proyects personales exitosos y de mucha paz, salud y educación.

viernes, 1 de diciembre de 2017

Consejos y estrategias para la ira, las emociones, las frustraciones y las pesadillas

En muchas ocasiones, los psicopedagogos tenemos que utilizar estrategias propias del ámbito de la intervención psicológica para alcanzar nuestros objetivos o trabajar algunas necesidades específicas de nuestro alumnado. Estrategias como la reestructuración cognitiva y la desensibilización sistemática pueden sernos útiles en ocasiones, así como otras estrategias que ayudan a regular nuestro comportamiento. Este mes os ofrezco algunas orientaciones para los siguientes apartados: Control de la ira, control de las emociones, manejo de las frustraciones y combatir las pesadillas. Espero que os sean muy útiles.

1-Control de la ira:




Orientaciones para controlar las emociones from Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

3-Tolerancia a la frustración y asertividad.



4-Combatir las pesadillas

miércoles, 1 de noviembre de 2017

Juegos y dinámicas para resolver conflictos sociales (1ª Parte)

En esta entrada, os aporto una serie de documentos con propuestas de juegos de roles, dinámicas por parejas o casos prácticos a resolver con el objetivo de que el alumnado aprenda a resolver conflictos sociales y desarrollar sus habilidades sociales, empleando para ello habilidades como la escucha activa, el diálogo, la empatía y la toma de decisiones. Son habilidades que pueden aplicarlas en la vida cotidiana cada vez que se encuentren con un conflicto, como alternativa a otras estrategias como las agresiones físicas y/o verbales.


domingo, 1 de octubre de 2017

martes, 1 de agosto de 2017

Organización y gestión de aulas inclusivas

En esta ocasión, os adjunto el temario presentado en un curso que impartí en noviembre de 2015 sobre "Organización y gestión de aulas inclusivas". En estas presentaciones, introduzco las nociones básicas sobre educación inclusiva, así como introducir algunos enfoques teórico-prácticos que se aplican en los centros educativos en la actualidad. Dichas nociones básicas han sido utilizadas para diseñar el marco teórico de mi actual Tesis Doctoral: Las comunidades de aprendizaje, el Diseño Universal de Aprendizaje y los proyectos de "Aprendizaje y Servicio". Como ya han pasado casi dos años, ya es el momento de difundirlo. Espero que les pueda ser útil.








sábado, 1 de julio de 2017

Detección de necesidades de mejora en centros educativos que aspiran a ser inclusivos

INTRODUCCIÓN
Desde finales del siglo pasado, sobre todo a partir de la “Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales” aprobada por la UNESCO (1994), en nuestro país se ha tomado mayor conciencia de que todas las personas tienen derecho a ser educados en igualdad de oportunidades, recibiendo todos los apoyos necesarios para poder desarrollar aprendizajes que le permitan progresar en su desarrollo integral y poder alcanzar todas sus metas personales (Torres, 2010). Se defiende el enfoque de la educación inclusiva como aquel que permita organizar centros educativos que toman en cuenta todas las necesidades, potencialidades, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje de todo el alumnado, de forma que todos los apoyos necesarios sean recibidos dentro del aula, apoyándose de metodologías de enseñanza-aprendizaje cooperativas. Se considera imprescindible, para ello, eliminar todas las posibles barreras que puedan perjudicar la participación y el aprendizaje de toda la comunidad educativa (Muntaner, 2010; Pujolàs, 2008).
A la hora de organizar una escuela inclusiva, debemos tener en cuenta muchos factores (De Vicente, 2010; Essomba, 2008; González-Gil, 2009; Llorent y López-Azuaga, 2013; Pumares y Hernández, 2010): (1) la participación de toda la comunidad educativa, (2) la gestión de la convivencia a partir de un modelo democrático articulado en los principios de la participación y la inclusión, (3) la disponibilidad de recursos didácticos y humanos para apoyar el aprendizaje de cada alumno/a, (4) actividades formativas dirigidas para toda la comunidad educativa, (5) el fomento de actitudes de sensibilización hacia aquellos grupos sociales más desfavorecidos, (6) evolucionar de una cultura individualista a una colaborativa entre toda la comunidad educativa, (7) la eliminación de posibles barreras que impidan el acceso al currículum y a la comunicación, etc.
Existen en la actualidad un modelo de gestión de centros educativos que recogen los principios de la escuela inclusiva: Las “comunidades de aprendizaje”. Este modelo permite que toda la comunidad educativa tenga voz a la hora de tomar decisiones y gestionar todos los ámbitos organizativos y metodológicos del centro, con el objetivo de construir una escuela que permita satisfacer sus necesidades y rechace la exclusión. La comunidad educativa se agrupa en comisiones mixtas, bajo las cuales gestionan un ámbito determinado, ajustado a las necesidades de mejora detectadas entre todos y todas. Cada cierto tiempo, se analiza la marcha de todos los proyectos en la comisión gestora (Flecha, Padròs y Puigdellívol, 2003). Entre sus métodos educativos, se encuentran las “actuaciones de éxito”, las cuales recogen los principios del “aprendizaje dialógico”, como los grupos interactivos y las tertulias dialógicas (Álvarez, González y Larrinaga, 2013).
La creación de escuelas inclusivas es un proceso largo, que requiere valorar un cúmulo de factores, así como evaluar si los objetivos propuestos se están alcanzando. Para realizar esta evaluación, tanto al inicio del proceso de creación como durante su puesta en marcha, se han diseñado diversos instrumentos, destacando entre ellos el Index for Inclusion (Ainscow y Booth, 2001). No obstante, conviene revisar estos instrumentos y orientar todos sus indicadores a las prácticas educativas inclusivas actuales, para ayudar a los centros educativos que apuesten por estas prácticas a valorar si sus prácticas tienen una orientación inclusiva. Con este fin, se creó un Documento de Trabajo, denominado Guía para la evaluación de centros desde la perspectiva de la educación inclusiva, de cuya puesta en práctica para detectar necesidades para alcanzar un contexto inclusivo en un distrito educativo determinado trataremos en esta comunicación.

OBJETIVO
Identificar cuáles son las necesidades de un distrito educativo, en aquellos centros educativos que llevan modelos de organización y prácticas inclusivos, para conseguir crear un contexto educativo más inclusivo.

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
Este estudio pretende evaluar el estado de la educación inclusiva en los 5 centros educativos que, al comienzo del curso 2015-2016, habían adoptado el modelo de “comunidades de aprendizaje” en el distrito educativo gestionado por el Centro de Profesorado (CEP) de Cádiz, con la finalidad de aportar una visión general de las necesidades comunes detectadas en dichos centros de cara a lograr ser más inclusivos. La muestra la forman todo el profesorado, los equipos directivos, el alumnado de entre 4º y 6º de Educación Primaria (2º ciclo LOMCE), las familias y el voluntariado. En esta comunicación mostraremos solamente los datos aportados por los tres primeros grupos. La muestra está formada por 446 estudiantes, 81 docentes y 15 miembros de equipos directivos, de los cuales finalmente conseguimos datos de 395 (88.56%), 60 (74.07%) y 14 (93.33%), respectivamente. Se les pasaron tres cuestionarios diferentes, elaborados a partir del Documento de Trabajo citado, donde debían de valorar del 1 al 7, siendo 1 “Totalmente en desacuerdo” y 7 “Totalmente de acuerdo”, su grado de acuerdo con una serie de afirmaciones, relacionadas con hechos y actuaciones clave para conseguir que la escuela fuera inclusiva, además de disponer de un espacio en cada cuestionario para emitir comentarios, sugerencias y valoraciones personales. Se realiza un análisis descriptivo, a partir del cálculo de la media (m) y desviación típica (s) de los resultados, así como contrastar los resultados cuantitativos con las valoraciones cualitativas emitidas por los participantes en los cuestionarios. Dichos cuestionarios fueron sometidos previamente a juicio de expertos para realizar la validez de contenido, por un total de 6 expertos entre profesorado universitario y profesionales con experiencia en educación inclusiva. Posteriormente, el análisis de fiabilidad de los cuestionarios, a partir del Alfa de Cronbach, nos aportaron los siguientes resultados, demostrando que existe concordancia entre todas las puntuaciones emitidas por los participantes al superar la puntuación de .6 para considerarse fiable (Pérez Juste et al., 2009):
Tabla 1.
Alfa de Cronbach de los cuestionarios empleados para cada grupo de participantes.
Cuestionario
Alumnado
Profesorado
Equipo directivo
Cuestionario 1: “Accesibilidad y Diseño para Todos”
.661
.876
.812
Cuestionario 2: “Competencias para la educación inclusiva”
.879
.976
.959
Cuestionario 3: “Trabajo con el alumnado”
.895
.960
.922

EVIDENCIAS
A continuación, exponemos los principales resultados obtenidos a partir de la triangulación de los datos aportados por el alumnado, el profesorado y el equipo directivo, aportando las evidencias pertinentes.

1-Accesibilidad a los espacios y a la información
Se pudo comprobar que hay necesidades de accesibilidad a determinados espacios comunes y el uso de sus recursos, como los servicios, las aulas de informática y el patio escolar, así como ausencia de sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación (SAAC) para aquellas personas que pudieran llegar a requerirlo, o medios para facilitar la comunicación con personas que aún desconozcan nuestro idioma y cultura:

Tabla 2.
Resultados obtenidos en relación a la accesibilidad
Alumnado
14-El colegio dispone de rampas y ascensores que pueden ser usados fácilmente por todas las personas, sin dificultades para acceder a ellos.
(m) = 3.83
(s) = 2.34
17-Existen letreros multisensoriales (es decir, que pueden ser percibidos a través de diferentes sentidos) que permiten señalizar todas las instalaciones y los posibles obstáculos presentes.
(m) = 3.32
(s) = 2.33
Equipo directivo
3-El centro educativo dispone de diferentes recursos que permiten al profesorado diseñar sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación (SAAC) adaptados a sus necesidades.
(m) = 3.64
(s) = 1.82
40-El centro puede acceder a servicios de traducción de documentos oficiales a diferentes idiomas y lenguajes (por ejemplo, el Braille) para cuando sea necesario.
(m) = 3.29
(s) = 1.2
48-El centro educativo puede contar con la participación de un mediador intercultural en aquellas tutorías con presencia de familias inmigrantes.
(m) = 3.43
(s) = 1.22
Profesorado
4-Las aulas de informática poseen periféricos y recursos adaptados para que personas con movilidad reducida y problemas sensoriales puedan acceder a la información facilitada por las TIC.
(m) = 3.7
(s) = 2.06
13-Existen letreros multisensoriales (es decir, que pueden ser captados a través de diferentes sentidos) que permitan advertir de las localizaciones y posibles barreras que hay en el centro.
(m) = 2.8
(s) = 1.45
14-El centro educativo cuenta con aseos amplios y adaptados para personas con movilidad reducida (camillas, duchas, grúa de transferencia, altura del inodoro adecuada, etc.).
(m) = 3.88
(s) = 2.05
16-Los comedores escolares tienen cubiertos u otros utensilios adaptados para que puedan ser utilizados por estudiantes con movilidad reducida.
(m) = 3.07
(s) = 1.54
54-El centro educativo tiene la posibilidad de contar con intérpretes y mediadores interculturales cuando hay inmigrantes que no dominan el castellano.
(m) = 3.67
(s) = 2.18
56-El centro educativo cuenta con un servicio de traducción de documentos oficiales a diferentes idiomas, para cuando sea necesario.
(m) = 3.08
(s) = 2.03
Los comentarios aportados confirman que, si no surge la necesidad en ese momento, no se actúa: “En el caso del alumnado con dificultades motóricas, el centro no tiene en este momento, ni ha tenido anteriormente, por lo que las preguntas relacionadas con el tema no se pueden responder favorablemente, en el caso de tener se haría lo necesario para su inclusión”, “Es necesario regenerar las rampas y los ascensores”, “No hay comedor, no hay ascensor, y en los cuartos de baño no hay barras para apoyarse”, “El centro está adaptado a nuestras necesidades actuales, y creo que hemos mejorado mucho. No obstante, considero que tendríamos muchas dificultades en caso de que llegaran personas con diferentes necesidades.” “(los alumnos con discapacidad motora) no pueden acceder a las aulas de la segunda planta”, “Deberían poner rampas para niños/as en silla de ruedas”, “Sólo tenemos un alumno con movilidad reducida. El centro se adapta a sus necesidades utilizando la planta baja. La planta alta no puede utilizarse porque no tenemos ascensor. No hay alumnado con otro tipo de discapacidad.”

2-Formación de la comunidad educativa en competencias inclusivas
Se han detectado necesidades formativas en materias esenciales dentro del ámbito de “Atención a la Diversidad” a nivel inclusivo en toda la comunidad educativa: SAAC, educación intercultural (análisis del fenómeno migratorio y comprensión e interpretación de las diferentes culturas), apoyos dirigidos a personas con NEAE, y la comprensión de las necesidades de grupos sociales desfavorecidos:

Tabla 3.
Resultados obtenidos en relación a la formación de la comunidad educativa.
Equipo directivo
17-El profesorado ha sido suficientemente formado para emplear, dentro del aula, diferentes sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación (SAAC) de apoyo al lenguaje.
(m) = 3.14
(s) = 1.46
18-El profesorado ha participado en actividades formativas enfocadas al análisis de las causas del fenómeno migratorio y de la interpretación de las diferentes culturas presentes.
(m) = 2.36
(s) = 1.15
19-El alumnado ha sido formado para emplear diferentes SAAC que les pueda ayudar a comunicarse con compañeros y compañeras.
(m) = 2.86
(s) = 1.51
25-Las familias y el personal voluntario han recibido formación específica práctica sobre las diferentes NEAE.
(m) = 3.21
(s) = 1.62
26-Las familias y el voluntariado han participado en actividades formativas enfocadas al análisis de las causas del fenómeno migratorio e interpretación de las diferentes culturas presentes.
(m) = 2.36
(s) = 1.27
Profesorado
15-Los docentes hemos sido suficientemente formados para emplear diferentes sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación (SAAC) en las aulas, según las necesidades.
(m) = 3.55
(s) = 1.74
16-El profesorado hemos recibido formación específico con el objetivo de entender el fenómeno migratorio e interpretar las diferentes creencias y valores de diferentes perspectivas culturales.
(m) = 3.17
(s) = 1.68
17-El alumnado ha sido formado para emplear diferentes SAAC que les pueda ayudar a comunicarse con determinados compañeros y compañeras de clase en ciertos momentos.
(m) = 3.3
(s) = 1.38
Una posible razón que justifique estos resultados sea que no se forman si no surge la necesidad en el momento: “En cuanto a las SAAC no hemos tenido formación pues no hemos tenido nunca ningún alumno/a que lo necesite”.

3-Participación de la comunidad educativa
Se detecta un bajo nivel de participación del alumnado en las comisiones mixtas y en la planificación educativa. Se destaca el hecho de que no han recibido formación para ello. Además, no siempre se dispone o no se conoce la existencia de un “buzón de sugerencias” para recopilar propuestas de mejora. No existe una plataforma virtual donde aquellas personas que no puedan acudir de forma presencial a las comisiones pueda participar en el centro, bajo el enfoque de una “comunidad virtual de aprendizaje”:

Tabla 4.
Resultados obtenidos en relación a la participación de la comunidad educativa.
Equipo directivo
11-Se ha utilizado una plataforma virtual que ha posibilitado que la comunidad educativa pueda debatir cuestiones de interés para el centro educativo y diseñar proyectos en conjunto.
(m) = 3.57
(s) = 2.31
32-Se posibilita al alumnado participar en el diseño y en la evaluación de las programaciones didácticas de aula.
(m) = 2.93
(s) = 1.2
35-Las familias han creado una comisión propia donde se reúnen para intercambiar conocimientos y puntos de vista.
(m) = 3.57
(s) = 1.65
37-El nivel de participación desarrollado por el alumnado perteneciente a las diferentes comisiones mixtas ha sido positivo.
(m) = 3.64
(s) = 1.6
39-Existe un “buzón de sugerencias” en el centro educativo para echar notas con sugerencias, propuestas, quejas, información de interés, etc.
(m) = 3.86
(s) = 2.38
Profesorado
11-El centro educativo dispone de una plataforma virtual en la cual toda la comunidad educativa comparten ideas y preocupaciones, y trabajan cooperativamente desarrollando proyectos a través de ella.
(m) = 3.92
(s) = 1.74
44-El alumnado se ha implicado activamente durante las sesiones de trabajo de las diferentes comisiones mixtas a las que pertenecían.
(m) = 3.97
(s) = 1.79
45-Existe un “buzón de sugerencias” en el centro educativo para que todo aquel que lo desee pueda echar una nota con sugerencias, propuestas, quejas, información de interés, etc.
(m) = 3.75
(s) = 2.12
Algunos comentarios apoyan estos resultados: “El alumnado no participa en las comisiones”, “El alumnado no forma parte de los grupos de trabajo de comisiones mixtas, pero sí de lo que se trabaja en el aula”.

CONCLUSIONES
A nivel general, la población estudiada presenta necesidades en materia de accesibilidad y eliminación de barreras, mejora de la formación para conseguir una escuela más inclusiva y de la participación de la comunidad educativa en los centros, en especial la del alumnado. Sobre todo, a raíz de los resultados aportados, cabe señalar que solamente se actúa cuando surge la necesidad, sin apostar por la prevención para estar suficientemente preparados para atender, desde el inicio, cualquier caso nuevo que pueda presentarse en los centros educativos, en cualquier miembro de la comunidad educativa. Recordemos que se promueve la participación de toda la sociedad, pudiendo incorporarse personas que presenten diferentes necesidades debido a discapacidad o por ser inmigrante, entre otros, dentro de la comunidad de aprendizaje. Entre la propuestas, sugeriríamos crear una plataforma virtual que aproveche las posibilidades de las herramientas de la web 2.0 para fomentar la participación y evolucionar hacia una “comunidad virtual de aprendizaje” (Meirinhos y Osório, 2009) complementaria al trabajo presencial desempeñado en la comisión gestora y en las comisiones mixtas. Se considera que estos resultados pueden dar lugar a numerosas propuestas de intervención desde los centros educativos y la Administración educativa.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ainscow, M., Booth, T. (2001). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid. CSIE y Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.
Álvarez Álvarez, C., González Cotado, L., Larrinaga Iturriaga, A. (2013). Aprendizaje dialógico: Una apuesta de centro educativo para la inclusión. Tabanque, 23, 209-224.
De Vicente Abad, J. (2010). 7 ideas clave: Escuelas sostenibles en convivencia. Barcelona: Graó.
Essomba, M.A. (2008). 10 ideas clave: La gestión de la diversidad cultural en la escuela. Barcelona: Gráo.
Flecha, R., Padrós, M., Puigdellívol, I. (2003). Comunidades de Aprendizaje: Transformar la organización escolar al servicio de la comunidad. Organización y gestión educativa, 5, 4-8.
González-Gil, F. (2009). Formación del profesorado y apoyos. En P. Sarto Martín y E. Venegas Renauld. Aspectos clave de la educación inclusiva (pp. 143-158). Salamanca: Instituto Universitario de Integración en la comunidad.
Llorent García, V.J. y López-Azuaga, R. (2013). Buenas prácticas inclusivas en educación formal y no formal: Análisis de experiencias educativas reales en la provincia de Cádiz (España). Revista de Educación Inclusiva, 6(2), 174-192.
Meirinhos, M., Osório, A. (2009). Las comunidades virtuales de aprendizaje: el papel central de la colaboración. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 35, 45-60.
Muntaner Guasp, J.J. (2010). De la integración a la inclusión: un nuevo modelo educativo. En P. Arnáiz Sánchez., M.D. Hurtado., F.J. Soto. (coords.). 25 años de integración escolar en España: Tecnología e Inclusión en el ámbito educativo, laboral y comunitario (pp. 2-24). Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo.
Pérez Juste, R., García Llamas, J.L., Gil Pascual, J.A., y Galán González, A. (2009). Estadística aplicada a la educación. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia. Pearson Educación.
Pujolàs Maset, P. (2008). 9 ideas clave: El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graò.
Pumares Puertas, L., y Hernández Rincón, M.L. (coord.) (2010). La formación del profesorado para la atención a la diversidad. Madrid: CEP.
Torres González, J.A. (2010). Pasado, presente y futuro de la atención a las necesidades educativas especiales: Hacia una educación inclusiva. Perspectiva educacional, 49(1), 62-89.

UNESCO (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

jueves, 1 de junio de 2017

La WebQuest en cursos de teleformación y reflexiones sobre la evaluación en cursos de teleformación

Esta entrada se encuentra en conexión con las dos anteriores publicadas a principios de cada mes, siguiendo la planificación que seguimos para el curso "La creación de escuelas inclusivas", de 110 horas y compuesto por 6 módulos. 

La actividad obligatoria del módulo 6, “La educación intercultural”, consistirá en la resolución de una WebQuest. Puede ser elaborada dentro de la propia wiki, ya que nos basta con crear una página web con hipervínculos a diferentes recursos alojados en la red, aunque hay plataformas que incorporan la opción de introducir, como aplicación, una WebQuest. Los objetivos de esta actividad son los siguientes:
  1. Profundizar en la teoría relacionada con el origen y producción de estereotipos y prejuicios racistas.
  2. Aprender a plantear actividades que permiten que el alumnado profundice en el origen de los estereotipos y prejuicios, con el objetivo de comprenderlos y saber combatirlos.
  3. Elaborar unidades didácticas adecuadas para trabajar los estereotipos y prejuicios en un aula de ESO, incluyendo todos los elementos principales (objetivos, contenidos, metodología, actividades, recursos didácticos, criterios de evaluación), así como su justificación para la educación de los estudiantes.
  4. Plantear actividades que permitan que el alumnado pueda sensibilizarse con aquellas personas que son discriminadas debido a los estereotipos que predominan en la sociedad.
Los contenidos que trabaja son “Los estereotipos y prejuicios”, y también relacionado con el contenido sobre “La empatía”, dentro del módulo 6 “La educación intercultural”.

WEBQUEST
El análisis de estereotipos y prejuicios”
AUTORÍA
Una WebQuest realizada por Rafael López Azuaga para el curso “La creación de escuelas inclusivas”.
INTRODUCCIÓN
A lo largo de la historia, la sociedad ha ido construyendo una serie de ideas o creencias acerca de las personas que proceden de un determinado país o que pertenecen a una cultura determinada. A partir de estas creencias, generalizamos una serie de comportamientos a todas las personas que pertenezcan a este grupo, sin ni siquiera llegar a conocerlas ni haber tenido derecho a ser juzgadas. Algunos hechos históricos o actos de un grupo selecto de personas han llevado a que generalicemos una serie de estereotipos sobre unas personas que posteriormente dan lugar a que prejuzguemos a los demás. En esta WebQuest, pretendemos ayudar a los estudiantes a profundizar sobre este tema y a su vez orientar en el desarrollo de actividades para trabajar la detección y revisión de estereotipos que presente nuestro alumnado en las aulas.
TAREA
Tenemos que diseñar una unidad didáctica para trabajar la detección y revisión de estereotipos y prejuicios en un grupo de estudiantes de 1º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Se deberán elaborar los materiales que el alumnado utilizará, y describir detalladamente la metodología a emplear y el desarrollo de las actividades. Los apartados que, al menos, deberá tener la unidad didáctica son los siguientes:
  • Título de la unidad didáctica.
  • Justificación de la unidad didáctica.
  • Objetivos de aprendizaje.
  • Contenidos.
  • Metodología de enseñanza-aprendizaje.
  • Propuesta de actividades.
  • Recursos didácticos.
  • Criterios de evaluación.
  • Bibliografía.
El alumnado tendrá que entregar la unidad didáctica a través de este espacio de envío de tareas.
PROCESO
El alumnado tendrá que consultar los recursos que se adjuntan aquí, e ir tomando apuntes en un cuaderno o folios sobre los contenidos leídos, a la vez que tomar ideas de las actividades que les presentamos y de algunas propuestas a nivel teórico que propongan algunos autores. El alumnado podrá inspirarse de algunas actividades, pero bajo ningún concepto deberá copiarlas. Los recursos a consultar son los siguientes:

Prejuicios y estereotipos:
Recursos y propuestas de actividades:
EVALUACIÓN
Los criterios de evaluación son los siguientes:
  1. Plantea actividades que permiten que el alumnado profundice en el origen de los estereotipos y prejuicios, con el objetivo de comprenderlos y saber combatirlos.
  2. Elabora unidades didácticas adecuadas para trabajar los estereotipos y prejuicios en un aula de ESO.
  3. Plantea actividades que permiten que el alumnado pueda sensibilizarse con aquellas personas que son discriminadas debido a los estereotipos que predominan en la sociedad.
  4. Incluye todos los elementos de una unidad didáctica, justificando la utilidad de esta unidad para la educación de los estudiantes.
  5. Explica con detalles la metodología y las actividades de enseñanza-aprendizaje elaboradas, justificando su utilidad.
CONCLUSIÓN
En esta actividad, el objetivo ha sido ayudaros a profundizar en los contenidos relacionados con los estereotipos y prejuicios, para así comprender su origen y plantear en las aulas actividades significativas para trabajarlos. Es uno de los contenidos básicos que aparecen en los programas de educación intercultural que aparecen en los centros educativos. La clave es trabajar la sensibilización y la empatía, pudiéndose combinar con otras actividades que permitan trabajar las causas del racismo y de la xenofobia, la empatía en sí, la resolución de conflictos interculturales, etc.
CRÉDITOS
Autor: Rafael López Azuaga, 2016. Curso: “La creación de escuelas inclusivas”.

Para elaborar esta actividad, basta con que el estudiante mantenga el acceso a Internet para poder acceder a los recursos y consultarlos. El alumnado puede consultar cualquier otro recurso que estime oportuno, pudiéndolo citar en la unidad didáctica. 

Actividad 2: Reflexión personal sobre la evaluación en la modalidad e-learning 

Para evaluar esta actividad, la WebQuest, en general no hay mucha diferencia al evaluar en modalidad presencial que en la no presencial. La única diferencia es que, si la planteamos para realizar en un aula de informática en un centro educativo, donde supervisamos el trabajo que realiza el alumnado, controlamos que son ellos los que la realizan. Si la hacen en casa, podemos tener dudas acerca de si han sido ellos los que han realizado la WebQuest o si alguien experto la ha realizado en su lugar. Pero para compensar esto, podemos hacer entrevistas al alumnado sobre la tarea que han realizado, y sobre los conocimientos que estamos evaluando. Pero el producto que deben elaborar lo podemos elaborar con la misma rúbrica que emplearíamos si la propusiéramos en un aula de informática que para hacer en casa. Es un trabajo escrito que deberán redactar, en este caso una unidad didáctica. En líneas generales, evaluar a través de una plataforma de teleformación puede ser más fácil que hacerlo en una clase presencial. Las razones, junto con algunas dificultades a superar, son las siguientes: 

  1. Si queremos evaluar la participación, como ésta se hará por escrito, en los foros de discusión, en las wikis y en el chat, todas las aportaciones realizadas por el alumnado quedarán registradas por escrito. Por ello, el docente tan solo debe elaborar una rúbrica que permita registrar el grado de participación de cada uno de los estudiantes en la plataforma (número de veces, número de palabras, calidad de la participación, tipo de contribuciones, etc.), y realizar la evaluación tomando como referencia el baremo elaborado en la rúbrica. En un aula presencial, es más difícil registrar esto y analizarlo con profundidad, ya que las aportaciones no quedan siempre registradas, y en ocasiones al docente le cuesta recordar o analizar la calidad de las participaciones de cada estudiante y controlar quién ha participado y quién no suele participar con regularidad.
  2. Para evaluar el grado de participación de cada miembro perteneciente a un grupo de trabajo, como todo el trabajo que desempeñarán lo harán a través de la plataforma al encontrarse trabajando a distancia, podemos valorar qué estudiantes han participado más o menos en el trabajo en equipo, qué tipo de aportación han realizado cada uno de ellos, quiénes han preguntado más dudas, qué tipo de conversación se ha producido entre ellos, etc. A la hora de valorar el nivel del trabajo en equipo, el docente puede usar una rúbrica adaptada, y aparte evaluar el nivel de contribución de cada uno de ellos. Todo está registrado en los foros de discusión, así que podrá analizar las contribuciones en profundidad. El único inconveniente que encontraremos será que hayan trabajado por cuenta propia en otras vías de contacto, como el correo electrónico privado, aunque desde el primer momento les informaremos de cómo será evaluado el trabajo en equipo y de lo importante que es desempeñar todo el trabajo en el foro del grupo.
  3. La evaluación de pruebas objetivas es más rápida que si la evaluamos manualmente. La cuestión es haber programado de forma adecuada los cuestionarios y las respuestas que son correctas, y el tipo de corrección empleado. El alumnado recibirá de forma automática en el apartado de “Calificaciones” la nota que ha obtenido. Para evaluar pruebas de ensayo o respuestas más abiertas, no hay diferencias con los exámenes que sean presenciales, ya que el documento escrito lo obtendremos igualmente. Presenta incluso algunas ventajas, como una mejor presentación y que la letra sea legible, sobre todo para aquellos que presenten más dificultades. En el supuesto de que deban resolver problemas, se procurará que estos sean totalmente diferentes a los que puedan encontrarse en la red, para evitar que los copien y luego los peguen. Si tiene que resolver problemas matemáticos o dibujos, pueden adjuntar en un documento escaneado el trabajo realizado y adjuntarlo como anexo a la prueba realizada. Si acaso tendríamos el inconveniente, ya mencionado, de que no sabemos quién está detrás de la pantalla del ordenador. Tampoco sabemos si hay más de un estudiante haciendo el examen juntos al mismo tiempo, aunque en el caso de que sean pruebas de ensayo, se puede averiguar si contemplamos respuestas idénticas, no así en los tipo-tests. No habría problemas con el asunto de que puedan copiar directamente del temario sin habérselo estudiado porque se puede programar que se realice en un tiempo muy ajustado, no dándole tiempo a revisar el temario. 
En resumen, es más fácil realizar el seguimiento porque todas las contribuciones del alumnado en cada una de las herramientas que usemos en la plataforma quedan registradas, y en muchas ocasiones suelen ser contribuciones más significativas que las que se hubieran realizado en un aula presencial, ya que se rompe la barrera de la timidez, el alumnado tiene mayor tiempo para pensar la respuesta y se les puede avisar con suficiente antelación de que debe mejorar el aprovechamiento del curso. Pero, no obstante, presenta algunas dificultades relacionadas con la honestidad del estudiante que deben ser superadas a través de diferentes estrategias, como la realización de entrevistas y diseñar pruebas que sean lo más creativas posibles, en el sentido de que deban llevar a la práctica los contenidos estudiados. Precisamente si planteamos un examen práctico, aunque tengan los apuntes por delante, si no saben aplicarlos o no los entienden, no podrán resolver los problemas planteados, de ahí a que entonces no tenga demasiada importancia plantear un examen presencial o un examen a distancia. Aunque es cierto que plantear un examen final presencial, como única fecha en la que todo el alumnado se reúne, no es mala idea, sería una importante barrera para aquellos estudiantes que residan muy lejos, sobre todo que vengan de otros países, por el coste que les supondría y que podría condicionar que optasen por matricularse en el curso. 


¿Cómo se pueden evaluar los contenidos procedimentales y actitudinales del alumnado?: 

  • Grado de participación del alumnado en todas las herramientas de comunicación y en las actividades propuestas a partir de éstas (foros, chat, wiki, etc.). 
  • Calidad de las contribuciones del alumnado en cada una de las actividades y herramientas, donde se ven reflejadas sus actitudes. 
  • Resolución de casos prácticos donde deban emplear los procedimientos y actitudes adquiridos con el estudio del temario, en las actividades obligatorias e incluso en algunas pruebas de ensayo, si se plantearan. 
En algunos cursos, como el de la planificación desarrollada por nuestra parte (“la creación de escuelas inclusivas”), es más sencillo plantear casos prácticos, pero es lógico que existen algunos tipos de contenidos que pueden ser más difíciles de plantear actividades para evaluar procedimientos, debido a que requieren manipular recursos reales que, aunque se diseñen simuladores que luego se adjunten como hipervínculo en la plataforma, no es lo mismo, como cuando alguien desea sacarse el carnet de conducir o realiza una prueba de psicomotricidad, entre otros. De ahí a que haya que ser muy selectivo a la hora de diseñar cursos de teleformación, y seleccionar aquellas áreas que sean más teóricas o cuya práctica puede evaluarse a través de problemas escritos o simuladores, que al menos les aporten unos fundamentos básicos para luego hacer prácticas en centros de trabajo presenciales, como sucede en aquellos certificados de profesionalidad que se imparten de forma “online”.