Criterios de calificación de los estándares de aprendizaje evaluables

A raíz de algunas consultas que he recibido, he decidido crear esta entrada aclarando algunos aspectos sobre los estándares de aprendizaje evaluables. Como sabéis, en la LOMCE se incluyó un nuevo elemento: Los estándares de aprendizaje evaluables, que son concreciones de los criterios de evaluación, para ayudarnos a evaluar los aprendizajes del alumnado. Estos estándares se deben clasificar en tres categorías: Básicos, intermedios y avanzados. Los estándares básicos son aquellos que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar de forma adecuada en la etapa educativa. Obviamente representan el mayor número de todos, porque son aquellos que son imprescindibles para considerar que el alumnado ha desarrollado en un nivel aceptable sus competencias claves, para desenvolverse en la vida cotidiana teniendo en cuenta su edad, etapa y para, posteriormente, desenvolverse adecuadamente en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Es posible que en algunas normativas autónomas vengan ya clasificados, pero si no es así, podemos nosotros mismos hacer esa clasificación por lógica, pero siempre un número proporcional a cada categoría según la ponderación que tiene cada categoría en la calificación del alumnado. En vuestras programaciones, podríais directamente crear una tabla de categorías con todos los estándares clasificados en básicos, intermedios y avanzados. Los estándares avanzados son ya más específicos y profundizados para la edad y nivel de desarrollo cognitivo en el que se encuentra el alumnado en esa etapa y nivel.

Los criterios de calificación adecuados para estas categorías son los siguientes: Básicos 50%, Intermedios 40% y Avanzados 10%. Cada trimestre, se deberá calcular la nota media que ha obtenido el alumnado, a través de una media ponderada, según las puntuaciones obtenidas en cada categoría. Si ha alcanzado todos los estándares básicos, pues obtendrá un Suficiente en la evaluación. La no consecución de algunos de los estándares básicos le irá restando puntos. ¿Cómo sé cuánto debo restarle o sumarle? Pues debes repartir los 5 puntos que se otorgan entre todos los estándares básicos. Es decir, si has incluido 10 (no sé cuántos son), pues reparte los 5 puntos entre los 10 estándares, y entonces por cada estándar alcanzado sumas 0'5 puntos. Si quieres, puedes crear una rúbrica para cada categoría, donde cada ítem sería cada uno de los estándares de aprendizaje que has incluido, y con una escala de 3 ó 4 puntuaciones, donde 0 sea lo más bajo y 0'5 lo más alto. Por ejemplo: 0-0'25-0'5. Es orientativo para saber cómo calificar al alumnado de forma objetiva y cualitativa. Luego sumas todas las puntuaciones y obtienes la calificación total en el apartado de "Estándares básicos". El procedimiento a seguir para los estándares intermedios y avanzados es el mismo. Luego, sumas las calificaciones obtenidas en cada categoría y ahí tienes la calificación total.

Recordad que solamente son para los cursos donde se trabaja la LOMCE, no se debe mencionar esto en la LOE.

¿Cuál debe ser la finalidad de la investigación en educación?

Hace unos días, en el diario "El Mundo" se publicó un artículo sobre el aumento de tesis doctorales defendidas en los últimos meses, donde en los últimos seis meses se han defendido, aproximadamente, casi 20.000 tesis doctorales. ¿Por qué se debe esto? Para muchos, en febrero de este mes terminaba el plazo para defender su Tesis Doctoral, ya que tras la publicación del Real Decreto de 2011 en el cual se publicaban el nuevo plan de estudios de los programas de Doctorado siguiendo las características del Plan Bolonia, se les daba cinco años de plazo a los doctorandos del antiguo plan de estudios para que terminaran su tesis doctoral, desde que la empezaron (supongo, ya que en mi clase hay muchos que proceden del plan de estudios antiguo). En el actual plan de estudios, los doctorandos a tiempo completo tienen un plazo de 3 años para hacerla (inclusive diseñar el plan de investigación con el marco teórico y demás), y los que escogen la modalidad a tiempo parcial (gente que trabaja a la vez, como es mi caso, o porque a lo mejor a la vez estudia otras cosas como un Máster, hay de todo) tiene un plazo de 5 años. Pueden solicitar una prórroga, de 2 años en el primero y 3 en el segundo. Aún así, a raíz de lo que he estado comprobando durante este tiempo y he hablado con otras personas, junto con lecturas como las del artículo que he enlazado:

• ¿Cuál debe ser la finalidad de la investigación en educación? ¿Solamente seguir construyendo el conocimiento científico que rodea al área de la educación, en todas sus especialidades, o también debe intentar apostar por la mejora?
• ¿Se puede hacer una tesis doctoral de calidad en solo 3 años? ¿Se ha devaluado últimamente el doctorado?

Se dice que, debido a la crisis económica, el número de jóvenes que deciden continuar sus estudios universitarios matriculándose en un programa de Doctorado ha aumentado de forma progresiva, sobre todo en las áreas de Humanidades y de Ciencias Sociales. Esta área, debido a que el número de salidas profesionales y la demanda en el mercado laboral en nuestro país está más limitada, muchos intentan seguir estudiando para ver si existe alguna posibilidad de entrar en la universidad a trabajar. Un inconveniente que encontramos aquí es el siguiente: ¿Existen en todos una vocación por la profesión de investigador? Antes solamente un grupo selecto de personas realizaban la tesis doctoral, y habitualmente todos sentían vocación (siempre habrá excepciones). Y si no existe vocación, ¿surgirán ideas de proyectos que valgan la pena, en el sentido de que aporten algo nuevo a la comunidad científica y ayuden a progresar a la sociedad? Para hablar de esto, voy a centrarme en la rama de Educación, que es la mía.

¿Cómo deberían ser las tesis doctorales en educación? Se dice que al investigador solamente le interesa el conocimiento, y no tanto la mejora, cuya labor ya pertenecería a los profesionales de la educación que ejercen (orientadores, educadores sociales, maestros, etc.). Que el investigador aporta la teoría, y luego los profesionales la adaptan a la práctica educativa y al contexto en el que ejercen. De ahí a que se acuse siempre a la universidad española de ser muy teórica, y que los nuevos graduados se quejen de que estén desorientados a la hora de ejercer. Y con esto planteo lo siguiente: ¿Existe alguna manera de resolver esto? ¿De conectar las políticas educativas con la investigación? Personalmente, creo que se debería investigar siempre con el fin de mejorar directamente. Hay muchos proyectos de investigación y estudios que le dan muchas vueltas a las mismas ideas, y que finalmente se quedan en el papel. Yo creo que deberíamos intentar hacer un esfuerzo y plantear proyectos destinados a investigar y seguir construyendo el conocimiento científico, por supuestísimo (es la esencia de la investigación), pero además luego intentando llevar a la práctica, dentro del mismo proyecto, aquellas teorías que estemos investigando, las relaciones entre esas variables, a partir de medidas que reflejen, en su fundamentación teórica, todo ese conocimiento científico que hemos estudiado, e intentemos influir en un contexto concreto. Es evidente que no vamos a cambiar nuestro mundo con nuestra tesis doctoral, pero sí podemos intentar influir en un contexto, y luego esos resultados pueden difundirse, sobre todo entre los centros de profesores y centros regionales de innovación y formación, entre otras posibilidades. Esos resultados, puestos en práctica, ayudan a descubrir nuevos factores, dar mayor sentido a la teoría y convencer a los demás (sobre todo a los llamados "antipedagogos", que hace poco volvió a salir un debate sobre ello), y ayudan a que la gente valore más las tesis doctorales y los doctorados en sí, que últimamente muchos consideran que la calidad está disminuyendo (más con las nuevas medidas) y que se está devaluando, más aún en España que tiene poca trascendencia fuera de la Universidad.

Para ello, no debería haber límites de tiempo. El doctorando debería tener libertad para realizar su trabajo de investigación el tiempo que necesite, apostando siempre por la calidad. De nada sirve exportar muchas tesis doctorales si luego no son trascendentes, o no aportan nada nuevo y relevante (de hecho, muchos acusan de que muchas tesis son muy "localistas") para el desarrollo, en este caso, del mundo de la educación. Con una tesis doctoral puede cambiarse un contexto, mejorar resultados, y poco a poco puede transferirse a otros contextos, o incluso cambiar la legislación educativa. Dejemos que los doctorandos planteen sus propias propuestas y no les pongamos trabas (otra cosa es que la metodología esté mal planteada, o el marco teórico de referencia sea escaso, eso ya es diferente) por temor a que pueda ser muy arriesgado o complejo. Si la tesis se convierte en un "trámite", al final la devaluaremos aún más. Y dejar el tiempo que necesiten, que disfruten la tesis. Precisamente una tesis doctoral tiene más sentido cuando la aplicamos al contexto de nuestro trabajo, si es que ejercemos. ¿Por qué no desarrollar una tesis bajo nuestro trabajo como orientador, para ayudar a mejorar la práctica de nuestra profesión, de forma directa? (además de que ayude a mejorar nuestro desarrollo profesional).

Son algunas reflexiones. La cuestión es que, además de que la investigación educativa ayude a seguir construyendo el conocimiento científico, la práctica educativa se mejore y ayude a mejorar a algunos contextos educativos. Llamándote este blog "Investigación en educación", venía a cuento hablar de este tema ahora y reflexionar sobre ello.

Puestos específicos y habilitaciones en Educación Primaria y Secundaria

He recibido consultas de personas que tienen dudas acerca de cómo aspirar a determinados puestos específicos o roles que se desarrollan concretamente dentro de los centros de enseñanza pública o incluso en centros privados, o para adquirir determinadas especialidades para impartir materias específicas. Ello me ha inspirado a crear esta entrada, con el objetivo de dar unas orientaciones básicas sobre cómo poder aspirar a ese tipo de puestos de trabajo.

En las convocatorias de oposiciones que se ofertan al cuerpo de Maestros o al cuerpo de Profesores de Secundaria, además de las vacantes tradicionales en donde debes dar clase a un grupo de alumnos y alumnas determinado, también dentro de esas plazas se encuentran vacantes de carácter específico. Muchas de estas plazas se pueden escoger de forma voluntaria cuando rellenemos la solicitud correspondiente, sea en uno de los anexos de la misma convocatoria (caso de Andalucía) o en una convocatoria aparte que se abra y de la cual hay que estar muy pendiente (caso de la comunidad de Madrid). ¿Qué tipo de puestos son estos?:

• Docencia en centros de educación permanente (o centros de educación para personas adultas, según la comunidad autónoma) en centros penitenciarios.
• Docencia en centros de acogida a menores, en centros penitenciarios de menores y en residencias de estudiantes.
• Maestros pertenecientes al cuerpo de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica, para impartir clase en programas de educación compensatoria o de apoyo.
• Maestros en Programas de transición a la vida adulta y laboral.
• Maestros en ciclos de formación profesional básica para alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.

Luego, las delegaciones provinciales de educación o direcciones de área territorial (en el caso de comunidades uniprovinciales, como es el caso de Madrid), lanzan convocatorias para cubrir puestos específicos. A estas plazas pueden presentarse funcionarios de carrera, funcionarios en prácticas, funcionarios interinos con tiempo de servicio, y en casos más especiales aquellos que, aunque no tengan tiempo de servicio, pertenecen a la bolsa de trabajo de la Administración pública. En algunos casos, si es un puesto de trabajo con un perfil demasiado específico, abren bolsas de carácter extraordinario. En algunas comunidades autónomas, forman bolsas extraordinarias donde se encuentran aquellas personas que no pertenecen a las listas ordinarias por haber suspendido la fase de oposición y no haber aprobado nunca antes, o que pertenecían a las listas ordinarias pero suspendieron al menos las dos últimas convocatorias de oposiciones y han quedado fuera de las listas ordinarias, o que al menos aprobaron una de las pruebas. En otras, directamente lanzan la convocatoria para inscribirse a ellas, pudiendo inscribirse personas que formen parte de las bolsas de trabajo. Sobre todo ahora esto se hace con los puestos de carácter bilingüe, pero os digo que depende de cada comunidad autónoma. ¿Qué tipo de puestos pueden cubrirse de esta manera?

• Profesorado que imparte docencia en las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística o Aulas de enlace, que son aquellas creadas para trabajar la enseñanza de la lengua española a alumnado inmigrante, perteneciente al grupo de "incorporación tardía". Se requiere, básicamente, ser maestro (Primaria, Lengua extranjera, Pedagogía Terapéutica o Audición y Lenguaje, esas son las especialidades preferentes) y, si no se tiene experiencia laboral previa, acreditar al menos 60 horas de formación en enseñanza del español como lengua extranjera. Hay muchos cursos ofertados por los centros de idiomas de las universidades que cumplen estos requisitos. Eso sí, esta profesión es itinerante, así que es recomendable que penséis si estáis dispuestos a ir a trabajar a varios centros y disponéis de coche para ello.
• Profesorado perteneciente a los programas aulas itinerantes en circos, que son aquellos docentes de aquellos niños que, debido a la profesión itinerante de sus padres y madres, no pueden ser escolarizados en ninguna escuela. Son los casos de los niños y niñas cuyos padres son empleados de un circo, y el profesor se traslada con ellos viviendo en una caravana y teniendo montada un aula dentro de dicha caravana. Pertenecen a los planes de educación compensatoria.
• Especialistas para impartir módulos en Formación profesional de los cuales no haya suficientes especialistas en las bolsas destinadas a una provincia determinada, o sean de nueva creación.
• Especialistas que impartan apoyo a alumnado que presenta una necesidad específica de apoyo educativo determinada (por ejemplo, altas capacidades intelectuales o el trastorno espectro autista, entre otros), con su correspondiente especialización.
• Especialistas en atención temprana dentro de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica.
• Asesores en los centros de formación del profesorado, o centros regionales de innovación y formación del profesorado, según la denominación que tenga en cada comunidad autónoma. Para estos debes ser funcionario de carrera con un tiempo mínimo de tiempo de servicio.
• Profesorado de Atención domiciliaria, dentro de los planes de compensación educativa, para aquellos alumnos y alumnas que, dada su enfermedad, no pueden asistir a clase.
• Profesorado especialista de Aulas hospitalarias, según el caso.

Son algunos ejemplos de roles que podéis ejercer, y algunas de estas plazas se ofrecen de carácter voluntario cuando rellenáis los formularios para escoger vuestros destinos y centros educativos preferentes, o se ofertan desde la dirección de área territorial o delegación provincial pertinentes. En muchos casos os exigirán una especialización, o al menos haber cursado un mínimo de horas de actividades formativas o que acreditéis experiencia laboral previa. 

En cuanto a las habilitaciones para adquirir nuevas especialidades docentes, habitualmente en la convocatoria de oposiciones suelen a su vez convocar un procedimiento para adquirir determinadas habilitaciones para aquellos que sean funcionarios de carrera. Si habéis trabajado un mínimo de dos cursos o 12 meses, más o menos (dependerá de la comunidad autónoma) ejerciendo en un rol determinado (por ejemplo, impartiendo una materia de otro cuerpo u especialidad), u os habéis estudiado una carrera que es requisito de formación inicial para impartir esa materia o que ofrece una formación complementaria que permite reunir las competencias restantes que os quedaban para poder ejercer ese rol, podéis solicitar la habilitación. Por ejemplo, si eres Maestro de Educación Primaria y estudias el Grado de Logopedia, puedes pedir la habilitación para ejercer de Maestro de Audición y Lenguaje. La parte didáctica la tienes de cuando estudiaste magisterio, y el apartado de diagnóstico e intervención de los trastornos en lenguaje oral y escrito lo adquieres durante la carrera de Logopedia, aunque obviamente en un enfoque más clínico que escolar, que en teoría la titulación de magisterio te lo aporta. Una cosa es la teoría y otra la práctica, ya cada cual deberá formarse en lo que vea conveniente. Los requisitos soléis tenerlos en las convocatorias pertinentes, en sus anexos.

En centros privados, si queréis trabajar impartiendo materias que no son las propias por las que os correspondería por vuestra titulación, podéis hacerlo si cumplís al menos uno de estos requisitos, siempre y cuando seáis licenciados o graduados universitarios:

• Si en su día te presentaste a las oposiciones por esa especialidad y superaste el proceso selectivo, aunque no consiguieras una plaza.
• Demostrar que tenéis experiencia laboral previa impartiendo esa materia, de al menos dos cursos académicos o 12 meses acumulados si lo habéis hecho en cursos sueltos.
• Habéis cursado al menos 24 créditos ETCS de una titulación de las que son requisito de formación inicial para impartir esa materia.
• Habéis cursado 24 créditos ETCS de actividades de formación del profesorado en esa materia o especialidad. Hay academias o centros de formación que imparten cursos específicos enfocados a cumplir los requisitos para obtener la habilitación.
• Habéis cursado el Máster de Formación del Profesorado de Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas por la especialidad a la que queréis optar.

Os recomiendo consultar el Real Decreto 860/2010, de 2 de julio, por el que se regulan las condiciones de formación inicial del profesorado de los centros privados para ejercer la docencia en las enseñanzas de educación secundaria obligatoria o de bachillerato, y sus modificaciones en el Real Decreto 665/2015, de 17 de julio, por el que se desarrollan determinadas disposiciones relativas al ejercicio de la docencia en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato, la Formación Profesional y las enseñanzas de régimen especial, a la formación inicial del profesorado y a las especialidades de los cuerpos docentes de Enseñanza Secundaria, con sus respectivos anexos. El Ministerio de Educación publicó a finales de 2014 un proyecto de decreto que configuraba las especialidades docentes y las materias que podrían impartir, pero tras presiones sindicales, fue retirado. Aquí tenéis una tabla comparativa entre la anterior normativa y la nueva, aportada por la UGT, que os aclara un poco las materias que podríais impartir y las especialidades requeridas para impartir otras.

Competencias clave y Objetivos de área en la LOMCE

Entre las consultas que estoy recibiendo, recibí una muy interesante acerca de los objetivos de área dentro de los decretos que regulan el currículum en la etapa de Educación Primaria. Habitualmente, cuando hemos realizado una programación didáctica para la etapa de Educación Primaria, al menos desde que se aprobó la LOE y surgieron las competencias básicas, hemos seguido el siguiente esquema: Competencias básicas - Objetivos generales de etapa - Objetivos de área - Bloques de contenidos - Criterios de evaluación. Hemos tenido en cuenta estos referentes a la hora de diseñar nuestras programaciones didácticas, basándonos en los objetivos de áreas y en los bloques de contenidos para diseñar los objetivos didácticos dentro de nuestras unidades didácticas, enfocado a la metodología de enseñanza-aprendizaje y a lo que pretendíamos trabajar con nuestros alumnos y alumnas. En los anexos del ya derogado Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, encontrábamos la relación que tenía cada asignatura con el desarrollo de las competencias básicas, los objetivos por ciclo, los contenidos por ciclo y los criterios de evaluación, también por ciclos. Con la aprobación de la LOMCE y el surgimiento del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de Educación Primaria, tuvimos algunos cambios interesantes:

• Seguimos diseñando las programaciones con vistas a desarrollar unas competencias, solo que ahora no se denominan "competencias básicas", sino "competencias clave", al ser la traducción literal del concepto que se utiliza en la Unión Europea. Su finalidad y características son las mismas, solo que ahora en vez de 8 competencias (9 había en Castilla-La Mancha), ahora son 7, aunque simplemente fusionándose algunas de éstas y quedando entonces pues las 7 que hay ahora. Es solamente cambiar la relación de competencias, la denominación de algunas y, por supuesto, cambiarle el nombre a las competencias, pero su finalidad sigue siendo la misma.
• Si consultamos los anexos del Real Decreto 126/2014 antes mencionado, podemos comprobar que tenemos la siguiente tabla: Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables. El nuevo elemento que encontramos son los "estándares de aprendizajes evaluables", que solamente son especificaciones de los criterios de evaluación, para saber qué debemos evaluar con respecto al aprendizaje del alumnado. 
• Pero ahora echamos en falta lo siguiente: Los objetivos de área. Si analizamos la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, vemos que tampoco se mencionan los objetivos de área, y que el artículo 4 de dicha normativa menciona la relación entre las competencias clave y los objetivos generales de etapa. Pues bien, ¿cómo reflejamos esto en la programación?

A raíz de las consultas que he realizado y de mis propias reflexiones, he llegado a la siguiente conclusión, sobre lo que haría, pensando sobre todo en los opositores que no saben qué deben escribir cuando tengan que desarrollar los temas que hablen del currículo de las principales áreas que imparten en Educación Primaria (si no me equivoco, son los temas 7, 11, 12, 14 y 20 del todavía vigente temario del Cuerpo de Maestros, especialidad Educación Primaria, a la espera de que sea cambiado en un futuro):

• Cuando en el temario debamos hablar de los objetivos, una vez que definamos qué son los objetivos, estaría bien mencionar aquellos objetivos generales de etapa relacionados directamente con el área de la que estemos hablando, y los que se puedan trabajar de forma transversal. 
• Luego, debemos mencionar que la LOMCE decidió retirar los objetivos de área, pero que nosotros necesitamos plantear, partiendo de los objetivos generales de etapa y de la propuesta de contenidos y criterios de evaluación, una serie de "objetivos didácticos" que deben guiar el desarrollo de nuestras prácticas educativas con respecto al área al que nos estemos refiriendo. Sería redactar, a modo de síntesis, una serie de objetivos que planteamos nosotros como "objetivos didácticos" para todo el curso. Nosotros los profesionales de la educación no tenemos competencias para diseñar nuevos elementos dentro de los currículum, pero sí adaptarlos a nuestro contexto y a la programación de aula partiendo de lo establecido en la legislación estatal y autonómica. Si revisamos la mayoría de los decretos autonómicos, tampoco incluyen los objetivos de área, puestos que éstos son derivados del Real Decreto 126/2014, el estatal. La excepción es Andalucía, en los anexos de su Orden de 17 de marzo de 2015, donde sí incluye los objetivos de área.
• A la hora de hacer la programación de aula con sus unidades didácticas, una buena referencia de estos objetivos didácticos sería tener en cuenta los estándares de aprendizaje o los criterios de evaluación. Simplemente sería reformularlos, siempre en infinitivo, y adaptarlos a nuestras unidades didácticas.

Solamente son algunas orientaciones para aquellos que estén confusos, o que estén comenzando a prepararse ahora las oposiciones y en su momento, cuando estuvieron estudiando, tomaron como referencia la legislación de la LOE porque todavía la LOMCE estaba en preparación, más si tenemos en cuenta que muchos este año podían escoger un curso par donde todavía se trabajaba la LOE, en aquellas de esas comunidades autónomas donde permitían escoger un curso par o impar y utilizar la legislación pertinente para cada una de ellas (es a partir del curso 2015-2016 cuando se ha implantado la LOMCE en los seis cursos, mientras que el curso anterior solamente los cursos impares implantaron la LOMCE y los pares todavía se basaban en la LOE). En otras comunidades, como Madrid, debía diseñarse la programación basándose en la LOMCE, sea cual fuera el curso que escogieras. Ya obviamente esto da igual porque la LOMCE se ha implantado ya en los seis cursos de Educación Primaria. Para Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, lo que he explicado de los objetivos de área se aplica igualmente, ya que la Orden ECD/65/2015 se aplica también a estas etapas educativas.

Análisis del Proyecto de Real Decreto por el que se regulan las pruebas de evaluación final

Una vez más, me animo a abrir un debate sobre un cambio legislativo de importancia que se está llevando a cabo en nuestro Sistema educativo. Como sabéis, el día 13 de abril se publicó el "Proyecto de real decreto por el que se regulan las características generales de las pruebas 1 de la evaluación final de Educación Primaria, y las características de las pruebas de las 2 evaluaciones finales de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato, establecidas 3 en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación". No vamos a debatir sobre la conveniencia o no de "reválidas" en nuestro sistema educativo, porque eso ya fue debatido en su momento, sino de la estructura en sí de las pruebas.

Vamos a ir analizando las características básicas de estas pruebas. No hemos mencionado la evaluación de tercero, ya que la normativa salió publicada hace tiempo porque precisamente en el presente curso se aplicaba ya la LOMCE en 3º de Educación Primaria. Vamos a analizar las pruebas restantes que son mencionadas en dicho decreto, que se centra solamente en la regulación de las pruebas de FINAL de etapa:

• Educación Primaria (6º): Se valorarán tres competencias básicas: Comunicación lingüística (incluyendo lengua extranjera y lengua cooficial, en su caso), competencia matemática, y ciencias y tecnología. En la competencia de comunicación lingüística, la prueba consiste en cuestiones que valorarán la comprensión lectora de diversos tipos de textos (narraciones, descripciones, expositivos, etc.), la expresión escrita, y además se podrá evaluar la comprensión y expresión oral mediante una prueba pertinente, integrada o no en la misma prueba. En la competencia matemática, será una prueba de cálculo y de resolución de problemas matemáticos. Finalmente, en las competencias básicas para las ciencias y la tecnología, se les plantearán problemas donde tendrán que razonar y aplicar lo aprendido (generación de hipótesis), analizando todos los datos aportados y reflexionando sobre los resultados obtenidos e hipótesis, desde un punto de vista científico.
• Educación Secundaria Obligatoria (4º de ESO) y Bachillerato: Las explico en conjunto porque su estructura es similar. Me resulta extraño, porque mencionan un largo discurso sobre cómo deben ser las pruebas y las competencias que deben valorar, pero luego el formato de las pruebas me resulta demasiado complejo y cerrado como para evaluar muchas competencias básicas. En ambos casos, consta de un examen tipo test, con preguntas de opción múltiple, con 4 alternativas a elegir, y otras de respuestas semi-construidas. Tienen 350 preguntas, de las cuales 200 preguntas estarán referidas a las cuatro materias generales del bloque de asignaturas troncales, 100 preguntas destinadas a evaluar los contenidos de las dos materias de opción del bloque de asignaturas troncales elegidos por el alumnado, y luego 50 preguntas correspondientes a la materia del bloque de asignaturas específicas escogida por el alumnado. Es posible que incluyan alguna pregunta de expresión escrita, además de una prueba de expresión oral (sobre todo para evaluar los idiomas, me imagino).

Hay mucha discusión sobre la utilidad de estas pruebas. Es cierto que, al ser un formato tipo test, se elimina cualquier tipo de evaluación subjetiva emitida por los correctores (los cuales serán externos al centro educativo), pero puede dar la sensación de que esté evaluándose la capacidad de memorizar conocimientos que las competencias básicas. Es cierto que es pronto para juzgar, pero creo que nosotros, los orientadores, deberíamos tener un papel importante para diseñar estas pruebas. Si escogemos esta modalidad, al menos deberían ser preguntas que incitasen a que el alumnado reflexionase sobre su respuesta y aplicase sus conocimientos. Es algo que puede resultar complejo. Yo personalmente veo los siguientes inconvenientes:

• Siendo un temario tan extenso, es posible que se escojan, de cada materia, preguntas demasiado rebuscadas donde al final el alumnado tendría que memorizar los contenidos (fechas, nombres, obras, datos específicos, etc.).
• Cada contexto es diferente, y no se puede avanzar al mismo ritmo porque hay que partir de las ideas previas del alumnado y de sus necesidades educativas.
• Muchas destrezas como la reflexión personal, la creatividad, la creación de ideas, la toma de decisiones y la capacidad para resolver problemas podrían verse cuestionadas, porque el examen tendría una evaluación muy cerrada en cuanto a respuestas. Supongo que en matemáticas puede dárseles 4 respuestas a elegir, y el alumnado tendrá una hoja en sucio para hacer todas las operaciones pertinentes. No obstante, no todos los problemas se resuelven utilizando operaciones matemáticas, y hay problemas que pueden tener más de una solución posible.
• Es posible que corramos el riesgo de que, sobre todo a partir del segundo año, muchos estudiantes recurran a buscar estos exámenes, o el propio profesorado, y dedicarse a "memorizar" respuestas en lugar de estudiar y aprender. Si antes, en las últimas semanas, el profesorado dedicaba tiempo de sus clases a hacer exámenes de Selectividad en el aula para preparar a su alumnado, ¿por qué no iban a hacer lo mismo? En este caso puede ser peor todavía, porque más de uno puede cometer el error de pensar que para el segundo examen, saquen muchas preguntas del modelo del año anterior por comodidad. ¿Quién no asegura que nadie tendrá acceso a esas "bases de datos" con cientos de preguntas? En las universidades ha pasado mucho con los exámenes de estas características, circulando entre el alumnado que dedica parte de su tiempo a memorizar estos exámenes. ¿Por qué no iba a pasar lo mismo para estas pruebas?
• Muchas veces, hay preguntas tipo test que se formulan de manera muy confusa. El alumnado tiene dudas, y si son test donde se penalizan los errores (en teoría no parece que se vaya a producir aquí, no han concretado nada sobre las normas de puntuación de estas pruebas), temerán arriesgarse y dejarán cuestiones en blanco. Luego hay preguntas demasiado agobiantes, como aquellas donde hay cuatro opciones y te dicen cosas como "c) a y b son correctas, d) a y b son parcialmente correctas"). ¿Y si alguien realmente válido se queda fuera de la Universidad por culpa de este tipo de pruebas que no evalúan realmente sus cualidades?).

¿Qué opinión tienen sobre este asunto?

Programas para la Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento VS Programas de Diversificación Curricular

Como sabéis, el otro día se publicó el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la ESO y el Bachillerato. Entre las novedades, se encuentra la implantación de los Programas para la mejora del aprendizaje y del rendimiento en sustitución de los Programas de Diversificación Curricular. ¿Cuáles son las diferencias y semejanzas?:

• Se implanta en 2º y 3º de ESO en lugar de en 3º y 4º como se hacía antes. La intención es que el alumnado que participe en estos programas se incorpore en 4º de ESO al currículo ordinario para que pueda cursar una de las dos vías (enseñanzas académicas o enseñanzas aplicadas) adecuadamente sin problemas para superarlas.
• Las formas de acceso son similares en ambos programas, aunque en los programas puede acceder aquel alumnado que repitiera al menos una vez y en cualquier etapa. Puede ser que repitiera 6º de Primaria, y cursa 1º de ESO y no esté en condiciones óptimas para promocionar, pues se le mete en 2º con este programa. En Diversificación curricular, que yo recuerde, no se tenía en cuenta ese detalle, aunque a lo mejor me equivoco.
• Se puede cursar 2º de ESO con el currículo ordinario, repetir, y si vemos que no se encuentra en condiciones de promocionar a un 3º ordinario, se le introduce en 3º en este programa. No tiene que haber cursado 2º en este programa para poder acceder a él en 3º. Esto también sucedía con los programas de diversificación curricular, en este caso en 3º y 4º de ESO.
• Una posibilidad que no existía en los programas de diversificación curricular es que el alumnado curse el currículo ordinario con los grupos ordinarios, pero a la hora de agrupar los contenidos se pueden realizar por ámbitos. No aclara si afecta a la evaluación y promoción en sí.
• No cambia la segunda opción, que era la que solía llevarse en Diversificación curricular: Cursar en un aula externa una serie de ámbitos donde se agrupan las materias: Social y lingüístico, científico y matemático, y uno de lenguas extranjeras. Probablemente el currículo será similar al que se desarrollaba en el Módulo de Formación Básica de los antiguos PCPI y en los programas de Diversificación curricular, según el curso.
• Alguien que haya repetido 3º, puede incorporase excepcionalmente a 3º dentro del programa de mejora del aprendizaje. Ocurría lo mismo cuando alguien repetía 4º y se decidía incorporarlo a Diversificación curricular en lugar del currículo ordinario. Vamos, se hacía desde la LOGSE.
• En los programas de Diversificación curricular, se incorporaba un ámbito voluntario de carácter tecnológico y la Tutoría Orientativa, de dos horas semanales, con el orientador del centro educativo. En los programas no se hace mención alguna a ninguno de estos dos aspectos.

Bien, viendo esto, ¿cuál es la principal diferencia entre los programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento, y los programas de diversificación curricular? El comienzo del programa. Se intenta prevenir las dificultades recibiendo una intervención más temprana, en este caso desde 2º de ESO en lugar de en 3º, como se hace por el momento. La idea es que curse un 4º ordinario, y suena lógico aplicar esta medida si tenemos en cuenta que 4º de ESO se corresponde con un ciclo entero (el 1º ciclo son los tres primeros cursos y el 2º solamente el último curso de la ESO) y que hay dos vías de enseñanzas con una prueba de evaluación final (reválida) al final de esta (aunque puede luego presentarse a cualquiera o a las dos).

¿Qué opináis? ¿Pensáis que esta medida resultará mejor que los programas de diversificación curricular? No se especifica la existencia de las sesiones de Tutoría Orientativa, tan solo que se potenciará la acción tutorial. ¿Qué resultados tendrá esto en las tareas de orientación y acción tutorial en el alumnado? ¿Os parece bien adelantar la intervención a 2º en vez de a 3º?

Podéis comentar en el blog, y si no, aquí os dejo el enlace con el debate abierto en el grupo de "Orientadores educativos" en Linkedin: https://www.linkedin.com/groups/Programas-Mejora-aprendizaje-rendimiento-VS-4472400.S.5958338991857111043?trk=groups%2Finclude%2Fitem_snippet-0-b-ttl

Muchas gracias. Aprovecho para desearos un Feliz año 2015, y espero que vuestros proyectos se hagan realidad.

Curso gratuito de "Educación Inclusiva e Intercultural"

Para aquellos que deseen profundizar en educación inclusiva, he creado en la red social "RedAlumnos" un curso gratuito sobre "Educación Inclusiva e Intercultural". Para los que hayan seguido el blog rutinariamente, muchos de sus contenidos ya los conocerán, aunque podrán realizar actividades que pueden ser luego evaluadas por mí. Mi intención es compartir conocimientos y materiales, sin ánimo de lucro. Tengan en cuenta que es un curso no homologado, por lo que no tiene sentido cobrar por ello (al menos desde mi punto de vista, para otros no, pero tal vez eso explica por qué algunos fracasan cuando quieren vender cursos no homologados sobre educación...).

Objetivos

1. Conocer las principales características de la educación inclusiva e intercultural, sus principios básicos y las principales estrategias para implantarlo en contextos educativos.
2. Conocer estrategias para cambiar la organización del centro escolar desde el punto de vista de la educación inclusiva.
3. Conocer las principales leyes educativas sobre Atención a la Diversidad existentes en España, tomando como referencia lo que se realiza desde la Comunidad de Madrid.

Contenidos

TEMA 1 - PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

TEMA 2 - LA ORGANIZACIÓN DE UN CENTRO EDUCATIVO INCLUSIVO

TEMA 3 - LEGISLACIÓN EDUCATIVA SOBRE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. REFERENCIAS A LA COMUNIDAD DE MADRID COMO EJEMPLO

Además, hay otros textos a consultar para ampliar los conocimientos (y son vitales para las actividades a realizar):

Texto 1 - Evolución histórica de la Educación Especial

Texto 2 - Lenguaje que se maneja en cada escuela de los términos de déficit, discapacidad y minusvalía

Texto 3 - Posibilidades de la escuela inclusiva en el siglo XXI

Texto 4 - Un ejemplo de experiencia inclusiva llevada a cabo en un centro educativo andaluz

Texto 5 - Iniciativas para la organización de un centro educativo intercultural

Texto 6 - Ampliación sobre el “Index for Inclusion”. Reflexiones personales.

Texto 7 - Propuestas de formación de agentes educativos para comunicarnos con personas culturalmente diversas.

Texto 8 - Concepto de “Necesidades Específicas de apoyo educativo” según la LOE y la LEA.

Texto 9 - Cuestiones sobre algunas leyes educativas andaluzas sobre Educación Especial y Atención a la Diversidad.

Evaluación:

Ensayo inicial (evaluación inicial).

Realización de un cuestionario con preguntas teóricas y prácticas.

Todo se encuentra dentro de la plataforma y se puede enviar a través de allí. También pueden comunicarse con el profesor a través de mensajes desde la propia plataforma. Eso sí, se hace necesario registrarse, pero es gratis.

Poco a poco quiero iniciar pequeños proyectos para luego crear otros más grandes. Es un pequeño paso, solamente, y que mejor que empezar así y ofreciendo algo altruista.

El enlace del curso es el siguiente, pero tenéis que registraros previamente para poder acceder: http://www.redalumnos.com/join/V217c6831757a35985