Resumen
Actualmente
muchos profesionales educativos aspiramos por alcanzar un sistema de inclusión
educativa para poder atender las necesidades educativas de los alumnos, en el
sentido de favorecer el desarrollo de competencias básicas y la igualdad de
oportunidades. Una de las “barreras” que encontramos con frecuencia para lograr
este fin es la formación del profesorado, sobre todo en Educación Secundaria,
presentando necesidades y deficiencias cuya intervención resulta imprescindible
e inmediata. En el presente artículo profundizaremos acerca de la marcha
evolutiva que ha tenido la formación inicial del profesorado, las principales
dificultades que suelen tener y aquellas estrategias y técnicas existentes para
favorecer la formación permanente de nuestro profesorado.
Palabras clave: inclusión, formación inicial, formación permanente, desarrollo
profesional, malestar docente, nuevas tecnologías de la información y
comunicación, TICs, orientación, acción tutorial, educación secundaria
Ser o no ser docente inclusivo (Arró, Bel, Cuartero, et al., 2004)
A raíz de
todas las necesidades y del cambio de concepción que requiere llevar a cabo un
sistema de educación inclusiva, resulta imprescindible transformación la
formación de los docentes, siendo conveniente “reciclarse” continuamente. El
Informe Delors de la UNESCO considera la Educación Secundaria como “eje de toda
una vida”, por lo que el diseño de los programas de formación del profesorado
deben ser lo suficientemente completos y llenos de calidad para poder atender
el más complejo tramo de nuestro sistema educativo, y que además permitan su
participación en la transformación permanente de las instituciones, proyecto
formativos y las propuestas de innovación (Blázquez y Domínguez, 1999). Según
Medina Rivilla (1999), la Educación Secundaria es la etapa que prepara al alumnado
para la Universidad (en su caso) y el mundo del trabajo, intentando que sepan
responder a las demandas sociales y los desafíos del conocimiento. “Se nos
demanda la capacitación de un profesional que sea capaz de actuar de modo
autónomo, con argumentos y evidencias que sustenten su cargo, (...) (una)
formación que integre el conocimiento científico con el pedagógico (...) y las
cosas son muy diferentes en Formación Profesional y Bachillerato,
estableciéndose una frontera respecto a las tareas y funciones del profesorado.
(Blázquez y Domínguez, 1999: 159)”. Por su parte, Quintanal (2006) expone
que la Educación Secundaria es fundamental para favorecer el desarrollo
madurativo del sujeto en una fase clave de su vida, con el reto de que
adquieran identidad personal, con una serie de principios y valores que
aseguren su desenvolvimiento como adulto, además de favorecer su desarrollo
vocacional.
Debemos
formar al alumnado en las diferentes áreas del currículum, capacitarlos
cultural y actitudinalmente y siendo el docente un modelo a seguir, desarrollo
integral (Pérez Sánchez et al., 2007), llevar a cabo un proceso de
enseñanza-aprendizaje creativo y ligado a la actualización cultural
contextualizada, desarrollar la capacidad de “aprender a aprender”, orientar al
alumnado acerca de cómo llevar a la práctica los contenidos aprendidos, hábitos
y estilos de vida cada vez más coherentes con los valores de interculturalidad
y reflexionando acerca de los valores, actitudes y modos de actuar a la vez que
creamos las bases para que puedan acceder a otros modos de vida y de
comprensión de realidades más lejanas que sólo son accesibles por los medios de
comunicación (ej: países llenos de pobreza y que incluso sufren desastres
debido a fenómenos naturales como terremotos); solidaridad, respeto al medio
ambiente, capacitarlos para que se impliquen en los problemas de su entorno,
tolerancia y apertura ante las diversas opciones en el planteamiento de los
problemas (Medina Rivilla, 1999).
La calidad
profesional del profesorado deberá relacionarse con la propia calidad de su
formación, pero ésta depende de excesivas condiciones de carácter material,
personal e institucional a la que se ve sujeta. También debemos tener en cuenta
que los conocimientos en los que se han especializado sirven de muy poco, pues
acuden a una tarea, la enseñanza, que es una actividad compleja, para la que
hay que estar bien armados de las correspondientes teorías pedagógicas y de
experiencia en interacción con individuos y grupos, y muchos licenciados
escogieron esta opción como una salida más, una alternativa a todas las
opciones que tenían (Blázquez y Domínguez, 1999). ¿Están los docentes lo
suficientemente preparados como para iniciar el camino hacia una escuela
inclusiva? (Arró, Bel, Cuartero, et al., 2004). El rendimiento académico y la
formación del alumnado están necesariamente vinculados a la formación inicial
del profesorado y lo adquirido a lo largo de su carrera profesional (Sánchez
Palomino, 2007).
Tomando
como referencia a García Vallinas (2003),
los docentes y los centros educativos sienten una gran presión por mejorar los
niveles de logro de los estudiantes y por la fuerza de la enseñanza, sobre todo
a raíz del alto índice de fracaso escolar que presenta actualmente nuestro
país, y por los resultados cosechados en el Informe PISA (en el año 2009,
aunque se ha mejorado algo con respecto a 2006, todavía siguen estando, en
general, por debajo de la media europea, sobre todo en algunas Comunidades
Autónomas específicas) y en las pruebas de evaluación de diagnóstico realizadas
en cada centro educativo. Por su parte, el estudio realizado por Ramírez
Jiménez (2010) afirma que podemos entender el fracaso escolar y, en
consecuencia, el riesgo de la exclusión social (conectando con el objetivo de nuestro
trabajo de fomentar la inclusión) tiene su origen en variados factores,
coincidiendo con el profesor García Vallinas en que el planteamiento del propio
Sistema Educativo tiene mucho que ver, los contenidos escolares, el instituto
en sí como contexto amplio de relaciones interpersonales, el aula como contexto
próximo de relaciones interpersonales y la evaluación como elemento
clasificador o “categorizador”.
Factores
como la autonomía limitada, la descalificación de su profesión, la
intensificación de funciones e innovaciones a raíz de los cambios (Cuesta,
1999), la burocratización de su oficio, la sensación de ser observado
persistentemente por otros, carrera docente plana, deficiencias en su
formación, la pérdida de autoridad ante sus alumnos, la influencia negativa de
los medios de comunicación en la conducta y expectativas del alumnado (fomento
de contravalores y transmisión de información desestructurada, etc, son
factores que influyen en la creación de malestar docente. Siguiendo a Esteve
(1999), son un conjunto de reacciones de los profesores que expresan así su
desconcierto ante los cambios sociales y las repercusiones de los mismos en su
actividad profesional: Insatisfacción, depresión, agotamiento psíquico,
ansiedad, absentismo laboral, desarrollo de esquemas de inhibición
o deseo de abandonar la enseñanza. Graciela (1999) destaca que, como causas del
malestar docente, se encuentran, además de los ya mencionados, la violencia en
los centros educativos, la pérdida de autoridad, la baja colaboración de los
padres en la educación, las necesidades del contexto, relaciones
interpersonales negativas, condiciones laborales inadecuadas, sucesos que el
docente no logra controlar, son cuestionados por los padres en relación con su
rol educador actual, se ocupan de niños que están faltas de afecto y que
establecen relaciones de apego inadecuadas con sus padres, crisis de valores
(competitividad, culto al cuerpo, etc), escasez de medios y recursos, etc. Los
noveles sobre todo tienen miedo a los cambios, miedos, y prefieren aplicar los
métodos que se les aplicaron como alumnos. Sánchez Palomino (2007) y Marina
Álvarez (2005) destacan la desmotivación del profesorado en activo, además de
la carencia formativa de los nuevos profesores, la escasa financiación económica,
la realización al margen de los estudios universitarios reglados y la escasez
de conocimientos del profesorado universitario sobre el perfil del alumnado de
Educación Secundaria.
Cardona
(2008a) realizó un estudio acerca de la problemática actual del profesorado
novel y del profesorado con más experiencia, en los cuales la muestra
seleccionada aportó que, entre los mayores problemas, se encontraba el
innecesario trabajo burocrático, la baja motivación del alumnado hacia los
objetivos de aprendizaje, la adaptación de la enseñanza para las diferencias
individuales del alumnado, conseguir la disciplina en el aula, falta de tiempo
para preparar las clases, falta de tiempo libre, sobrecarga del trabajo, número
de alumnos por aula, etc, a veces sintiéndose incapaz para enfrentarse a la
complejidad del aula y sintiendo cierta inseguridad al gestionar su tiempo,
provocándole, más que desequilibrios en su personalidad, estados de fatiga,
tensión, sobrecarga cognitiva, dispersión mental, percepción de no dominar con
suficiencia los movimientos más elementales de la profesión.
¿Qué
debemos cambiar? ¿Qué papel juega el profesorado en estos cambios? ¿Cómo puede
cooperar y adaptarse a los cambios y necesidades? Para ello, la formación de
nuestro profesorado es fundamental.
El enfoque
de toda esta formación debe ser coherente con la filosofía de la escuela
inclusiva (Sales et al., 2001), expuesta sobre todo en el primer capítulo, siendo
fundamental que el profesorado generalista adquiera una especialización sobre contenidos
de educación especial (incluyendo técnicas especiales), y que el especialista
adquiera también nociones “generalistas”,
es decir, una visión más general de la enseñanza. La escuela inclusiva requiere
que el profesorado generalista adquiera habilidades que tradicionalmente han
sido asociadas al profesorado especialista, y los especialistas deben trabajar
colaborativamente con los profesores generalistas en el aula ordinaria, y deben
conocer el currículum (Salvador y Gallego, 1999).
Con
respecto a esta formación inicial del profesorado, Blázquez y Domínguez (1999)
sugieren que en los dos últimos años de carrera de las licenciaturas (ej:
Filología Hispánica, Matemáticas, Química, Ingeniería Mecánica, Historia,
Geografía, etc) se pueda tener la oportunidad de reorientar su esfuerzo a
trabajar el saber correspondiente en las teorías de enseñanza, y que posea
materias que vayan dirigidas a la línea pedagógica, pudiendo realizar prácticas
en centros educativos, o facilitarle que pueda escoger como optativas
asignaturas propias de las ciencias de la educación,
sobre todo materias generalistas como “Didáctica general”, “Organización del
centro escolar” o “Teorías e instituciones contemporáneas de la educación”,
entre otras.
Afortunadamente, ha desaparecido el CAP, que aportaba una pobre formación
pedagógica al licenciado aspirante a docente (Sánchez Palomino, 2007), y se ha
creado el Master en Educación Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional,
inaugurado en el curso 2009/2010, con la duración de un curso académico y la
realización de prácticas en centros educativos, profundizando, a raíz de la
síntesis realizada de todos sus objetivos y contenidos, en temas relacionados
con la atención a la diversidad, las dificultades de aprendizaje, la formación
permanente del profesorado, el diseño y desarrollo del currículum, el diseño de
proyectos de innovación, la orientación y acción tutorial, entre otros, dentro
de módulos de formación disciplinar; formación pedagógica, psicológica y
sociológica; formación investigadora y para la innovación, formación didáctica
y formación en la práctica (González, Almunia, et al., 2010; Sánchez Palomino,
2007). González, Almunia, et al. (2010), además de valorar positivamente este
Master y realizar reflexiones que conectan con las que mostraremos a lo largo
de este capítulo, comentan que sería positivo que, al igual que existe un grado
de en Educación Infantil o Educación Primaria, que se desarrolle un Grado en
Educación Secundaria, sobre todo porque insisten en que las facultades de
ciencias de la educación se centran solamente en las aulas de los más pequeños
y no acerca de lo que sucede en las aulas de los institutos de educación
secundaria, señalando que hay profesores universitarios que nunca han pisado un
aula de secundaria y por ello no saben dar respuesta significativamente a los
problemas actuales que ocurren en estas aulas.
En lo que
se refiere a la formación inicial de los estudiantes de Magisterio, en las
recientemente extinguidas diplomaturas, se impartían en todas las
especialidades la asignatura “Bases psicopedagógicas de la Educación Especial”,
con aproximadamente 9 créditos (a veces se impartía anualmente, como es el caso
de la Universidad de Córdoba, y otras veces se dividía en dos asignaturas
independientes, como es el caso de la Universidad de Cádiz), en la cual se
profundizaba acerca de los diferentes tipos de categorizaciones o diagnósticos
existentes, sus características más relevantes (sobre todo biológicas), sus
principales deficiencias y necesidades y algunas orientaciones a nivel teórico
acerca de su intervención psicopedagógica en el aula, además de algunas
técnicas generales como el “aprendizaje cooperativo” o reflexiones acerca de
los cambios que se requieren a nivel institucional, como es el caso de
reflexionar acerca del modelo de escuela integradora que se lleva a cabo
actualmente y pasar a un modelo nuevo, la escuela inclusiva,
aunque siempre dependía de cada docente. Aparte se encontraban las
especialidades de Audición y Lenguaje
y Educación Especial, siendo la última más generalista en cuanto a contenidos
sobre necesidades educativas. María López (1997) criticó lo insuficiente que
resultaba esta formación en educación especial en el resto de especialidades,
reclamando más créditos, para así favorecer que el profesorado generalista
pueda dar respuestas satisfactorias a las demandas educativas que presentan los
niños con NEE, familiarizarse con las diferentes formas de provisión de
servicios de apoyo y orientación, especialmente saber cuándo y dónde dirigirse
para pedir ayudar, conocimiento específico y destrezas referidas a la
observación del aprendizaje y la conducta de los niños, conciencia de las
variables que afectan al desarrollo y progreso educativo; detección de
necesidades de niños con deficiencias físicas, sensoriales, de conducta y de
aprendizaje; diferentes formas de coordinar el trabajo cooperativo
multiprofesional e interdisciplinar con otros compañeros, entre otros aspectos.
Los 8-9 créditos dedicados a este objetivo resultaban insuficientes para
responder a todas estas necesidades, y a veces se estudiaba antes de haber
profundizado en asignaturas como “Nuevas tecnologías aplicadas a la educación”,
“Didáctica general”, “Sociología de la educación” e incluso las propias
prácticas de magisterio en centros educativos, las cuales aportan unas bases
teóricos y prácticas que pueden ser útiles para ayudar a profundizar y llevar a
la práctica los contenidos sobre educación especial.
En las
prácticas en centros educativos llevadas a cabo por los alumnos de magisterio
(recordemos que los grados se han instaurado en el presente curso, así que sólo
tenemos evidencias de los antiguos planes de estudio), Soriano (2002) reclama
que el alumnado se encuentre haciendo prácticas en centros educativos que
presenten una diversidad aceptable de culturas y necesidades, y García Vallinas
(2003) señala que cuando el alumno llegaba “eufórico” a las aulas cuando
contactaba por primera vez con un grupo de alumnos, se daban cuenta de que la
realidad transmitida en estas prácticas era muy diferente a la que les habían
enseñado en la facultad (Blanco Encomienda, 2008), presentando metodologías
conservadoras que eran criticadas en la universidad, o maneras de trabajar
basadas en el individualismo (entendidas como “aislamiento”) (González, 2008),
con docentes que se negaban a actualizarse y escuchar a formadores o
sugerencias del alumnado en prácticas, aunque afortunadamente siempre había
docentes preocupados por actualizarse. Eran prácticas como “ciencia aplicadas”
y como “formación-reflexiva”, puesto que por un lado el estudiante tenía que
aplicar lo aprendido, y por otro realizar una memoria sobre sus prácticas,
diseñar unidades didácticas y reflexionar (según el caso) cómo deberían de ser
las cosas, cómo lo haríamos nosotros, sin realizar ninguna crítica negativa
hacia el centro educativo.
Normalmente predominaba la observación y reflexión de la dinámica llevada en
clase y ayudar al profesor-tutor en todo momento, y llevar a cabo una unidad
didáctica, pero no se implicaban al cien por cien en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumnado. Por lo general, la comunicación entre ambas
instituciones (universidad y centro educativo), salvo excepciones, resultaba
escasa. Blanco Encomienda (2008) recomienda mejorar su organización y
estructuración, duración, ajuste de sus objetivos a las actividades de las
instituciones receptoras, conectar mejor las asignaturas más teóricas de la
carrera con la realidad educativa, dedicar más tiempo a reflexionar en las
aulas y a reconstruir el conocimiento y experiencias adquiridas a lo largo de
los años para encaminarlos hacia la mejora de la calidad de la enseñanza,
analizar en clase situaciones reales (casos prácticos), etc, y Casanova (2005)
propone aprovechar las TICs para analizar documentales, cuentos, historias de
vida, experiencias prácticas y reales de la escuela o unidades didácticas para
realizar un “cine-fórum”, y desarrollar actividades académicamente dirigidas o
trabajos por proyectos, para así potenciar la motivación del alumnado y
desarrollar habilidades sociales y cooperativas en ellos.
En los
planes actuales de Grado en Magisterio, a escoger entre Educación Infantil y
Educación Primaria, no se encuentran demasiadas diferencias en lo
correspondiente al número de créditos dedicados a contenidos sobre Atención a
la Diversidad. Tras analizar algunas de las memorias de Grado diseñadas por las
universidades andaluzas, he podido presenciar que se recogen contenidos de
educación especial (ej: identificación y planificación de resoluciones de
situaciones de aprendizaje, abordar situaciones escolares en contextos
multiculturales, metodología y técnicas de investigación educativa, diseño de
proyectos de innovación, la evaluación, cooperación con la comunidad y la
familia, orientación y acción tutorial, destrezas para fomentar un clima de
respeto y convivencia en el aula, etc). En lo que se refiere a una asignatura
específica dedicada a contenidos de educación especial, sólo hay una asignatura
específica como mínimo, salvo excepciones en las que se incorpora alguna más
(dependiendo de cada facultad, instaurándolas como “obligatorias”), por lo que
no podemos señalar una evolución significativa. Para aquellos que deseen
profundizar sobre contenidos de educación especial, a modo de compensación por
la desaparición de las especialidades, algunas facultades ofertan una serie de
optativas sobre educación especial. Entre otros contenidos, se valora
positivamente la inclusión de una asignatura similar a “Diseño, desarrollo e
innovación del currículum”, hasta ahora sólo ofertada en las titulaciones de
Pedagogía y Psicopedagogía, para fomentar la participación del profesorado en
el diseño del currículum; y también una asignatura dedicada a la orientación y
acción tutorial, incluyendo hacia las familias, además de contenidos varios
como interculturalidad, promoción del trabajo cooperativo, la inclusión social,
relaciones de género e intergeneracionales, etc. En la titulación de Pedagogía,
también solamente se le dedica, al menos, una asignatura a estos contenidos.
Ante todo,
es fundamental primero concienciar al alumnado de las titulaciones de
Magisterio y Pedagogía (a la espera de que se decida definitivamente lo que se
va a hacer con Psicopedagogía)
de la importancia de aumentar su formación en Atención a la Diversidad.
González y Reche (2010) hicieron un estudio en la Universidad de Córdoba para
detectar las necesidades formativas del alumnado de las diferentes
especialidades de Magisterio para así diseñar una oferta formativa
complementaria adecuada a las manifestaciones efectuadas por el alumnado y en
consonancia con la consecución de la adquisición de las competencias
profesionales marcadas para el desarrollo de su trabajo. La más solicitadas
fueron aquellas relacionadas con la psicomotricidad, la lectoescritura, los
juegos alternativos y populares, la orientación y la acción tutorial y los
primeros auxilios, y en menor grado la educación física adaptada, la adaptación
lingüística para el alumnado inmigrante, la investigación e innovación educativa
y la mediación para la convivencia en el aula. ¿Quiere decir que son acciones
que deben ser llevados a cabo por los especialistas y que ellos solamente
tienen que centrarse en la didáctica de las áreas del currículum? ¿O
simplemente no lo han considerado? (González, 2008). Al menos, el estudio de
Sánchez Palomino (2007) así lo confirmaba, en el cual el 96’20% de los
estudiantes de magisterio entrevistados consideraban que los alumnos con NEAE
correspondían a los especialistas, y un % similar consideraban más eficaz la
educación de estos alumnos en centros específicos.
Siguiendo a Cardona (2008b) en lo que se refiere a la
formación permanente del profesorado, se deben reconsiderar las prácticas
habituales y las metodologías deben ser adaptadas a las circunstancias de las
aulas, considerándose esta formación como una necesidad y para muchos debería
ser obligatoria, ya que la responsabilidad del profesorado sobre el éxito o
fracaso académico de sus discentes es elevada. Por lo tanto, se debe promover
un desarrollo organizativo (institucionalización de la solución de problemas),
un desarrollo profesional basado en las necesidades del centro educativo, un
desarrollo profesional cooperativo (relacionado con las comunidades
profesionales que explico más adelante) y además el autor plantea llevar a cabo
seminarios de formación (cursos de formación, de especialización, promovidos
por instituciones como el CEP o sindicatos; o postgrado y títulos
universitarios), actividades de formación en centros educativos (observación de
compañeros, reunión con compañeros, intercambio de experiencias, visitas,
reflexión en grupo, etc; puede llevarse a cabo el “coaching”, una
técnica de asesoramiento generalmente entre iguales, orientado hacia la
resolución de problemas genuinos de los procesos de enseñanza-aprendizaje),
participación en proyectos de formación (programas de innovación educativa, de
investigación y de elaboración de materiales curriculares), estrategias de
formación individualizada (lectura de revistas y diarios profesionales,
actividades regladas mediante formación a distancia o estrategias de
investigación en la acción), supervisión por expertos, la reflexión sobre su
práctica docente y la aplicación a la misma de los conocimientos adquiridos, la
“autoformación” (a nivel informal, ellos pueden aumentar su formación,
consultando fuentes bibliográficas, entrevistando a expertos, realizando
consultas, etc) y formación en el centro educativo (desarrollo profesional
contextualizado en función de la singularidad de cada lugar, teniendo en cuenta
que la sociedad sufre numerosos cambios y por ello también el profesorado y el
alumnado). Es fundamental actualizarnos y también disfrutar aprendiendo,
pensando en que debemos responder a las continuas demandas del alumnado y de las
familias (Medina Rivilla, 1999). En lo que se refiere a contenidos de educación
especial, es frecuente ver cursos sobre temas de educación especial
Por su parte, Moriña (2008) también propone que, para
favorecer la “pedagogía de la diversidad”, se elaboren materiales de formación
dirigidos al profesorado de los centros de primaria y secundaria, que
atraviesan por dificultades o que presentan inquietudes a la hora de dar
respuesta a la diversidad. Cuesta (1999) propone la creación de seminarios
intermedios de supervisión entre profesores de escuela y de universidad,
fomentando el número de visitas de los profesionales universitarios a los
centros educativos y de paso colaborar en el seguimiento del alumnado en
prácticas de magisterio mediante estrategias de evaluación que permitan
determinar en qué medida el alumno va analizando la información recibida por el
profesor de escuela, ...También propone la creación de “escuelas de desarrollo
profesional”, un lugar donde el profesor de escuela, de universidad y futuros
docentes (alumnos de magisterio) puedan aunar esfuerzos para hacer que la
formación de este futuro profesor se convierta en un reto que fomente la
calidad de su preparación, derribando las barreras y estereotipos construidos
sobre las diferencias existentes entre Universidad y escuela. Insiste en que se
debe llevar a cabo una formación que dé respuesta a las necesidades reales del
profesorado, que incida en la innovación pedagógica y reflexión sobre la
práctica docente, que los ponentes que intervengan en las reuniones científicas
y restantes acciones formativas sean de una calidad satisfactoria y una
formación que ayude al profesorado a tener una actualización científica y
didáctica. De todas formas, ante todo, es fundamental que logremos sensibilizar
al profesorado en la importancia de mejorar su formación, y de que ésta sea
permanente. Si no existe una preocupación por mejorar, una actitud positiva por
parte del profesorado, no se favorecerán los cambios y el sistema no
evolucionará (Palomino, 1997).
Una
estrategia fundamental que favorece el desarrollo profesional del profesorado
es que éste investigue en su aula (Cardona, 2008b; García Vallinas, 2003). El
docente, además de aprender a autorregularse y adquirir las herramientas
adecuadas para no llegar a sus límites (sobre esto hablaremos más adelante),
debe reflexionar continuamente acerca de su práctica, a raíz de los resultados
cosechados por el alumnado, y de las decisiones tomadas ante cada estudiante
(Medina Rivilla, 1999). ¿Hemos sido capaces de conseguir una enseñanza
inclusiva en nuestra aula? ¿Somos conscientes de la diversidad cultural que hay
en nuestras aulas? ¿Cuál es mi actual escala de valores? Aquí se incluye
reflexionar críticamente sobre nuestros principios morales, éticos y políticos:
justicia, equidad, libertad, etc, y valores, para ver si son ideales para
lograr nuestros objetivos (Elliot, 1999). Antes tenemos que sensibilizarnos si
queremos desarrollar en nuestro alumnado valores centrados en la aceptación,
respeto, tolerancia e interacción con las diferentes culturas. Aprender a
convivir en una sociedad cada vez más plural, potenciando la igualdad de
oportunidades, tanto en ellos mismos como para los demás. Es importante que el
docente desarrolle “prácticas de autocomprobación vivencial” para analizar las
experiencias que desarrollamos cuando nos relacionamos con el alumno diverso.
Siguiendo
a Muntaner (2010), el fracaso escolar no es originado por el alumnado, sino por
la institución. El docente debe realizar análisis de casos reales que se den en
su aula y, en conjunto con el resto de profesionales, llevar a cabo una
investigación-acción, en la cual se lleve a cabo una intervención o una nueva
medida en la dinámica del centro educativo, incluyendo dentro de las aulas, y
se vaya recogiendo información a medida que se vaya instaurando la medida, para
diagnosticar cómo ha influido en los resultados del centro educativo. Debe
experimentar, y cambiar si vemos que una pauta de actuación (metodología,
tareas, recursos, actitud del docente, creencias, teorías sobre educación
especial, roles, coordinación, etc) no está dando resultados positivos. Para
ello, es fundamental contar con diversos puntos de vista de miembros de la
comunidad educativa (incluyendo la reflexión compartida con nuestro alumnado,
ayudándonos a identificar los problemas),
además de nuestra propia autoevaluación, y así gracias a todos mejorar. El
adecuado diseño de instrumentos de evaluación es fundamental para ayudarnos a
examinar nuestra propia práctica.
Siguiendo
con estas prácticas, el docente debería recibir un entrenamiento en
investigación, es decir, que los orientadores del centro educativo asesoren
acerca de las técnicas de recogida y análisis de datos existentes, adecuadas
para el ámbito educativo (pueden ser similares a las que se utilizan para
recoger información para evaluar, conectado con el “diagnóstico alternativo”
que comentamos en el primer capítulo), y realizar un análisis autobiográfico en
el cual realice una reconstrucción de toda su experiencia práctica, desde que
fue discente hasta que llegó a ser docente y cómo ha ido evolucionando, para
analizar los progresos, dificultades, necesidades, etc, que presenta como
docente, teniendo en cuenta el contexto en el que fue educado y ver cómo se
respondía ante unos métodos u otros, la motivación del alumnado, sus
expectativas, sus necesidades, el contexto sociofamiliar, y contrastarlo con el
contexto actual, etc. No estaría de más poder recibir asesoramiento por parte
de un experto, siendo éste un “facilitador”, ya que el docente debe ser el
protagonista.
Es
fundamental que, para favorecer la mejora de la calidad de la enseñanza y
adoptemos una dinámica propia de un centro inclusivo, además de seguir
favoreciendo nuestro desarrollo profesional, el profesorado deje de aislarse
profesionalmente y decida construir, con el resto de sus compañeros, una
comunidad profesional (Cuesta, 1999; García Vallinas, 2003; Velásquez et al.,
1999), en la cual se planifique un trabajo conjunto entre todos para atender a
todas las necesidades y tareas, se diseñen planes de actuación ante casos
concretos, se diseñe un currículum integrado y globalizado entre todas las
áreas y los contenidos transversales, se contrasten puntos de vista y
conocimientos, se analicen relatos de vida,
reflexionar acerca de si es necesario contar con asesoramiento por parte de
especialistas específicos, aporten los datos necesarios para realizar un
diagnóstico (incluyendo familias, alumnado, “amigos expertos”, etc), y sobre
todo que se favorezca la inclusión del alumnado y de las familias en esta
dinámica, cooperan en la construcción del currículum, en la realización de
diversas tareas, en el beneficio de una comunidad educativa en la cual reine la
convivencia y haya un consenso de normas y valores. No sólo se debe trabajar el
conocimiento interno en lo que se refiere al centro educativo en sí, sino
también al conocimiento externo a través de talleres, libros, artículos de
investigación, reuniones científicas, conferencias, etc. También esta
metodología puede ser muy positiva para el profesorado novel o que sea nuevo en
el centro educativo, orientándole en su proceso de adaptación a su profesión
gracias al profesorado más experimentado, denominados “profesorado mentor”
(Cardona, 2008a), además de ayudar a reducir el malestar docente que
comentábamos antes.
No es algo
surrealista, porque en los centros de Educación Secundaria existen los
departamentos didácticos por áreas (Lengua, Matemáticas, Ciencias de la
Naturaleza, Idiomas, etc), en los cuales se actualizan en base al conocimiento
científico de su área, discuten investigaciones y experimentos, discuten
diversos métodos y propuestas de tareas a realizar con sus alumnos, se ayudan
entre ellos, aprenden los unos de los otros mediante la discusión y reflexión
grupal, analizan sus necesidades formativas, intentar adaptar sus metodologías
al “diseño universal de aprendizaje”, etc (González, 2005). Finalmente, entre
todos, transformaremos nuestra institución (Medina Rivilla, 1999). La
investigación encontrada sobre este tema coinciden en sus conclusiones al
afirmar que el camino hacia modelos escolares inclusivos está íntimamente
relacionado con el desarrollo de culturas escolares innovadoras, con un fuerte
liderazgo inclusivo y vinculadas con la comunidad (Arró, Bel, Cuartero, et al.,
2004). También aquí pueden aplicarse los “Grupos de Ayuda entre Profesorado”
(GAEP) (Parrilla, 1996), las experiencias llevadas a cabo por el Centro de
investigación en teorías y prácticas superadores de desigualdades (CREA) y la metodología
de las “comunidades de aprendizaje” (Torres, 2001), ya que en conjunto ayudan
al desarrollo profesional de todos sus participantes y a mejorar la calidad de
la educación.
También se
debe conectar con el exterior para analizar las influencias que generan los
medios de comunicación y otras circunstancias del contexto, a modo de educación
informal, para intentar combatir contra aquellas contradicciones y
contravalores generados en la sociedad. Para favorecer la participación de las
familias, además de las tutorías con el profesorado y las reuniones del Consejo
Escolar, el AMPA y las que se suelen convocar a principios de curso, sería
fundamental desarrollar talleres formativos (ej: TICs), escuelas de padres para
favorecer su formación permanente y aumentar sus posibilidades de colaboración
en el centro educativo, y abrir los centros para la comunidad (ej: bibliotecas)
para así favorecer su inclusión, que participen en la vida institucional y en
la evaluación del proyecto curricular de centro para la garantía de la
contextualización adecuada de las enseñanzas escolares a la realidad y a las
necesidades del entorno y fomentar la participación de sus hijos en el ámbito
familiar (ej: fomentando la responsabilidad en las tareas domésticas), tomar
decisiones colectivamente entre todos, etc (Cardona, 2008a; Sarramona y
Rodríguez, 2010).
Entre los
avances recientes, hay que destacar, al igual que hace Torres Morales (2008),
que nuestra sociedad ha sufrido una evolución considerable con respecto a las
nuevas tecnologías. Éstas forman parte de nuestra vida cotidiana, y son un
requisito fundamental dentro de los perfiles profesionales que demanda el mundo
laboral. Por lo tanto, no debemos dejarlas de lado y deben ser integradas en el
currículum, no solamente para la gestión del centro educativo, sino para
favorecer el desarrollo de las competencias básicas y, sobre todo, la atención
a las necesidades del alumnado. Es por ello que, como comentan Yanes y Area
(1998) y Torres Morales (2008), al profesorado se le exige un conocimiento
tanto tecnológico del medio (manejo de hardware, dominio del software)
como didáctico del mismo (organización de actividades, integración del medio en
el proceso de enseñanza, evaluación del aprendizaje del alumno, etc). Tenemos
que adaptar las TICs dentro del Proyecto Curricular de Centro, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, además de que una de las competencias básicas a trabajar
es la alfabetización digital, considerándose una causa de exclusión
sociocultural la ignorancia en el manejo de estas nuevas tecnologías. Gros y
Silva (2005) plantean el uso de entornos virtuales de aprendizaje para apoyar
la labor docente, para así poderse formar de manera continua, participando en
experiencias de formación centradas en perspectivas educativas constructivistas
de raíces socioculturales, donde la interacción con los pares, la reflexión y
la construcción de conocimiento de forma colaborativa. Este tipo de entornos
virtuales pueden favorecer la formación a distancia de aquel profesorado que
tenga dificultades para trasladarse y asistir a sesiones presenciales o
simplemente para que pueda repartirse su tiempo con mayor flexibilidad a raíz
de sus restantes obligaciones, pudiendo ser asesorado por un tutor en su página
de “teleformación” (Pavón, 2001).
El propio
profesorado debe aprender a diseñar este tipo de ambientes para favorecer
tareas colaborativas en las cuales se produzcan el conocimiento.
El profesorado para a ser un orientador del proceso y el alumnado pasa a ser el
sujeto activo que construye el conocimiento (Medina Rivilla, 1999). Está
conectado con el constructivismo, siendo aceptable en nuestro enfoque de
escuela inclusiva, al permitir que el alumnado parta de sus potencialidades y
necesidades y vaya progresando en su desarrollo, respetándose el ritmo de
aprendizaje, y analizando el entorno e interactuando con sus compañeros,
favoreciendo el desarrollo de habilidades desde una “zona de desarrollo
próximo” en la cual el sujeto es capaz de desarrollar habilidades con ayuda de
otras personas (el docente, sus compañeros, etc) hacia una “zona de desarrollo
real”, en la cual ya es capaz de desenvolverse por sí mismo (Vygostky, 1979).
Existen
muchos recursos como las WebQuests que permiten alcanzar esta meta. En
el caso de este recurso, los profesores Manuel Cotrina García y Mayka García
García (2005) realizaron un análisis acerca de la validez de este recurso para
favorecer una metodología inclusiva, puesto que, además de favorecer el
“aprendizaje por proyectos”, permita establecer interrelaciones entre los
contenidos curriculares y la realidad cotidiana gracias a que es el docente el
que se ocupa de seleccionar el tópico y de diseñarlo y escoger los recursos
adecuados, al igual que las propias tareas (aunque en la red existen muchos
ejemplos que bien pueden ser adaptados por el propio docente), se plantea como
un proceso de investigación desde sentidos múltiples, permite analizar
fenómenos conflictos y/o conflictos y favoreciéndose más la comprensión que la
adquisición de información, favorece el desarrollo de una metodología basada en
el aprendizaje cooperativo; los recursos permiten el desarrollo de un
currículum contextualizado, flexible y contrahegemónico; la evaluación valora
fidedignamente el rendimiento del alumno a nivel cualitativo y existe un
apartado final para que el alumnado comparta sus descubrimientos, dudas,
opiniones personales, evalúe a sus compañeros y la propia actividad, se
autoevalúe y se haga una puesta en común de todo lo que se ha aprendido.
Durante el
curso 2009/2010 llevé a cabo una investigación de corte cualitativa basada en
el uso de las TICs para favorecer la atención a la diversidad del alumnado a
nivel inclusivo (López Azuaga y García García, 2011), en colaboración con la
profesora Mayka García García, mi tutora de la Beca de Colaboración, en la
provincia de Cádiz. En Andalucía se está desarrollando el proyecto “Escuela TIC
2.0”, cuyo objetivo es favorecer la integración de las TICs en los centros
educativos. Aquellos centros que se encuentren interesados, diseñan su propio
proyecto TIC, y una vez aprobado, el centro pasa a denominarse “Centro TIC”. El
centro educativo recibe carritos con portátiles para el alumnado, los alumnos
que se encuentren en un nivel equivalente o superior a 5º de Educación Primaria
reciben una mochila con un portátil personal y accesorios para éste. En los
portátiles se encuentra instalado el sistema operativo “Guadalinex”, adaptado
para los estudiantes, y poco a poco se han instalado las pizarras digitales y
cañones virtuales, además de que el profesorado está recibiendo una formación
continua sobre las distintas aplicaciones existentes y sus posibilidades en el
ámbito educativo: páginas de Internet, programas de lenguaje de autor para
diseñar sus propias actividades, WebQuests y CazaTesoros, blogs,
libros virtuales, wikis, etc.
¿Cómo
puede favorecer el uso de las TIC para atender la diversidad del alumnado?
Puede favorecer la accesibilidad del alumnado al currículum y al uso de
determinados recursos, se adapta al estilo de aprendizaje y desarrollar
habilidades específicas, promueve la realización de tareas cooperativas (ej:
redes sociales, blogs, wikis, foros de discusión, libros virtuales, etc),
favorece el desarrollo de las competencias básicas, puede llegar a favorecer
las relaciones interpersonales, la enseñanza se hace más motivadora y divertida
para el alumnado, etc. Los resultados de la investigación cualitativa llevada a
cabo
, en común con la llevada a cabo por Fernández, Hinojo y Aznar (2002), llevaron
a la conclusión de que las editoriales deberían crear buenos programas
educativos con TICs, más significativos, y que aporten más recursos para el
profesorado en lugar de estar continuamente buscando en la red y tardando
cuatro veces más el tiempo que se tarda en preparar una unidad didáctica;
formar grupos de trabajo encargados de elaborar materiales didácticos con
programas específicos (ej: JClic, HotPotatoes, Authorware), permitiéndose
favorecer momentos y espacios para poder progresar en la formación a nivel
personal respecto a las TICs; favorecer la asistencia del profesorado a todo
tipo de cursos, jornadas, grupos de trabajo, ...para favorecer dicha formación
en TIC, orientar al alumnado en el uso de Guadalinex y sus programas
para así favorecer la orientación al alumnado y la elaboración de los
materiales adecuados para tratar las necesidades educativas que puedan surgir.
La
formación del profesorado es fundamental, siendo necesario un reciclaje
continuo y orientaciones para integrar estos recursos en sus metodologías. Es
fundamental que se creen programas formativos, a través del CEP o por el
Coordinador TIC nombrado en el centro educativo, para que el profesorado
aprenda a usar estas herramientas a nivel de usuario y a nivel didáctico,
siendo también imprescindible que se favorezca la motivación del profesorado
hacia estas tecnologías y a aumentar sus conocimientos. El desarrollo de redes
sociales en las cuales colabore el profesorado para compartir conocimientos,
dudas, recursos didácticos elaborados,
...o foros de discusión en el cual se discutan con docentes de largas
distancias un caso determinado. Es lo que Bolívar et al. (1999) denominaron
“modelo de relaciones interinstitucionales”. El estudio de Ramírez Jiménez
(2010) analizaba el conocimiento que tenía el profesorado implicado en la
formación de alumnos en riesgo de exclusión socioeducativa en cuanto a las
redes sociales, y destacan que la formación ofertada por parte de la Junta de
Andalucía en lo que se refiere a TICs deja mucho que desear, y que el
profesorado podría aprender a utilizar las redes sociales con unas pequeñas
instrucciones, y poco a poco usarlas y familiarizarse con ellas.
Como
propuesta de algunos autores (González, Almunia, et al., 2010; Gros y Silva,
2005; March, 2007), y conectado con las TICs, se sugiere la creación de redes
de apoyo en las cuales diversos centros educativos cooperen entre ellos,
llevando a cabo en conjunto proyectos educativos “intercentros”, a través de
redes sociales como eTwinning, conectado con el enfoque de
“agrupamientos inter-escuelas” defendido por Ángeles Parrilla (1996), en los
cuales los centros educativos cooperan con otros centros educativos llevando a
cabo proyectos comunes. Tenemos como referencia el Proyecto Comenius,
que favorece la cooperación e intercambio con centros educativos de otros
países de la Unión Europea y se facilita la búsqueda e inclusión de los centros
educativos en proyectos educativos que lleven a cabo otros centros educativos,
según los intereses de éste. Favorece el intercambio de opiniones, conocimientos,
recursos didácticos elaborados por el profesorado, etc, además del intercambio
cultural y creación de actitudes de tolerancia y respeto en el alumnado. Este
hecho resulta fundamental, ya que es importante que elaboremos un currículum en
el cual desarrollemos la comprensión de las diferentes culturas y el respeto y
valoración de las diferencias, desarrollando una educación intercultural
(Ouane, 2008). Con respecto al alumnado y el desarrollo de esas redes sociales,
Ramírez Jiménez (2010) expone que las redes sociales generan una gran cantidad
de energía y que dan vida a los grupos humanos que la conforman, y cuya
construcción puede permitir el trabajo cooperativo, la toma de decisiones, la
discusión de temas que les afectan y fomentar las relaciones interpersonales,
incluyendo aquellas entre personas que se encuentran a larga distancia y pueden
mantener preocupaciones comunes.
Una
adecuada formación del profesorado es útil para ayudar a combatir la
intensificación de funciones que actualmente tenemos, incluyendo la cooperación
con instituciones de la comunidad, incluyendo sanitarias y de justicia.
Tengamos en cuenta que, cuando en nuestra sociedad surge una necesidad, la
población suele recurrir normalmente a los educadores, acusándoles incluso de
las consecuencias negativas de dichas causas; además, el aula es un escenario
psicosocial, vivo y cambiante, que recibe influencias del contexto y pueden
llegar a condicionar las prácticas educativas, siguiendo las teorías
situacionales y ecológicas de Bronfenbrenner (1979). Es fundamental que
partamos de las necesidades de ese contexto, de la sociedad que nos rodea y que
intentemos actualizar nuestros conocimientos, desarrollar nuevas habilidades y
evoluciones nuestras actitudes y métodos de trabajo para intentar cooperar con
la sociedad en el tratamiento de los problemas que se encuentran en la
sociedad, como ya indican los principios de la orientación y acción tutorial
psicopedagógica (Cotrina, 2009),
y se promuevan las relaciones entre currículum, centros educativos y sociedad
para relacionar la educación con las experiencias dentro del orden social,
económico y político que tiene el alumnado (García Vallinas, 2003).
La
universidad debería establecer vínculos formativos con los centros educativos,
en el sentido de que lleven a cabo diversas intervenciones con la finalidad de
formar y actualizar al profesorado, a raíz de las recientes investigaciones
llevadas a cabo, incluyendo la aportación de materiales curriculares elaborados
por sus profesionales. Se deberían subvencionar programas formativos y
establecer vínculos con otras instituciones formativas, además de la
cooperación con instituciones de educación no formal, las cuales siempre suelen
diseñar programas formativos conforme a las necesidades de las personas, en
este caso el profesorado (Soriano, coord., 2002). También
sería satisfactorio que no cambiasen continuamente las leyes educativas, puesto
que cambian a cada legislatura, sobre todo cuando hay un cambio de gobierno, y
no da tiempo a que el proyecto se consolide y dé resultados a largo plazo.
También sería importante que fuese elaborado por profesionales de la educación
que sepan explorar las necesidades del contexto (Graciela, 1999).
El nuevo
profesorado también requiere recibir una formación en destrezas para llevar a
cabo la orientación y la acción tutorial. Siguiendo a Cotrina (2009) y a
Quintanal (2006), el profesorado de Educación Secundaria no solamente debe de
exponer sus conocimientos, sino que debe orientar académicamente y
profesionalmente a su alumnado conforme a sus expectativas, posibilidades y qué
debe seguir reforzando para alcanzar sus metas; atender sus necesidades,
trabajar contenidos transversales (educación para la paz, educación ambiental,
educación sexual y para la salud, etc), resolver conflictos, atender los
problemas que sufre su alumnado y mantener una relación de confianza y respeto,
dialogar con otros docentes acerca de los progresos de su alumno y aportarles
cualquier dato relevante a tener en cuenta, conocer la estructura y
funcionamiento del Departamento de Orientación y la existencias de Equipos de
Sector a la hora de cooperar en estas funciones y cómo coordinarse con ellos,
atender las necesidades educativas de su alumnado (incluyendo las NEE), mejorar
las relaciones interpersonales y favorecer un clima de convivencia y respeto,
mantener una relación cercana con los padres acerca de los progresos de sus
hijos, ...
Para ello,
el futuro profesorado debe recibir una formación acerca de cómo desempeñar
estas habilidades, qué actitudes mantener, mejorar sus habilidades sociales,
conocimientos y destrezas para resolver conflictos y atender las necesidades,
qué técnicas existen para recoger información y cómo diseñarlas y aplicarlas
(entrevistas para recoger información, test sociométricos, etc), cómo diseñar
unidades didácticas para trabajar los contenidos transversales y otros propios
de la orientación y acción tutorial en Educación Secundaria (ej: orientarles
acerca de la modalidad de Bachillerato que más se ajusta a sus intereses), etc.
También debemos lograr que sea consciente de sus posibilidades y que, gracias a
la formación recibida, tenga la suficiente confianza en sí mismo como para
ejercer estas funciones, para así poder transmitir seguridad a sus alumnos,
equilibrio y estabilidad emocional, además de ser capaz de adaptarse a los
cambios, aceptar cualquier innovación y diversidad que se encuentre en el aula
(es decir, no rezar para que nos toque un grupo homogéneo) y adaptarse a
ella, y crear un espacio abierto de comunicación e intercambio con el alumnado
y familias (Hernández, 2003). Por desgracia, como argumenta Quintanal (2006), a
veces la formación en acción tutorial es ignorada por las facultades y escuelas
de ciencias de la educación, o solamente es ofertada como optativa, e incluso
en las oposiciones no se planteaba ningún tipo de ejercicio que valorasen esta
aptitud, y la ANECA propone que se forme al profesorado para el desempeño de su
función tutorial. Además, siendo nuestro enfoque defendido el de la inclusión
social y educativa, es importante que tanto el docente como sus alumnos (a raíz
del primero) desarrollen “competencias inclusivas”, que el docente analice las
condiciones inclusivas del aula y forme al alumno en actitudes cooperativas,
habiendo recibido previamente el docente una formación para que sepa preparar a
sus alumnos en la aceptación de la diversidad existente en el aula a la que
pertenecen y en la creación de estrategias de colaboración, conozca diferentes
sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (Sales et al., 2001), que
los alumnos descubran su “yo” personal y el de los demás, elaboración de
identidades personales y grupales y reconocer su pertenencia al grupo,
promoción del respeto y el aprecio por los demás, interés por conocer a los
demás y cooperar en la toma de decisiones grupales en el aula, estableciendo la
cooperación y la ayuda desde el principio, así como la responsabilidad;
promover el rendimiento académico y asesorar en hábitos de estudio, desarrollar
habilidades cognitivas básicas, formar conductas positivas frente al estudio,
favorecer la prevención e intervención ante las dificultades de aprendizaje,
conducir la intervención de los diferentes agentes educativos, etc (Hernández,
2003; Molina, 2004).
Por su
parte, el orientador educativo de cada centro educativo debe realizar
actividades de formación en sus respectivos centros educativos, colaborando en
el desarrollo de jornadas, cursos, grupos de trabajo, seminarios permanentes,
grupos de investigación y proyectos de innovación educativa. Asesorar al
profesorado en las reuniones de nivel, ciclo o etapa, reuniones de los
departamentos didácticos (además del propio departamento de orientación),
reuniones del claustro de profesores, y aportar sus ideas y presentar materiales
y recursos metodológicos que ayuden en la elaboración de un proyecto curricular
inclusivo e intercultural (Soriano, 2002). En lo que respecta al asesoramiento,
además de ayudar al profesorado a ser conscientes de sus propias fortalezas y
debilidades, es conveniente que el orientador educativo del centro educativo
asesore acerca de la manera en que los niños se desarrollan y aprenden, manejar
a los alumnos en un grupo, observar e interpretar la conducta del alumno,
resolución de problemas, evaluación del aprendizaje, guiarlos para que
desarrollen prácticas más autónomas mediante la reflexión de sus intervenciones
y propuestas y que no repitan los mismos errores, profundizar entre todos
acerca de las bases teóricas del concepto de “escuela inclusiva” y de las
“barreras para el aprendizaje y la participación” existentes, ayudarles a
desarrollar el “cambio”, y ayudarles a enfrentarse a la innovación y disminuir
el estrés y cooperan (Parra, Pérez, Torrejón, et al.; 2010).
De todas
formas, como expresan Arró, Bel, Cuartero, et al. (2004), tenemos
que tener claro que la formación del profesorado y una mayor provisión de
recursos en los centros, a la luz de sus investigaciones (las diferencias no
son significativas entre el profesorado que ha recibido formación en atención a
la diversidad y el que no la ha recibido), no garantiza la realización de
prácticas inclusivas. La actitud del profesorado, su sensibilización, creer en
lo que está haciendo, que crean en la colaboración del alumnado con NEE con sus
compañeros, que el trabajo cooperativo pueda influir favorablemente, se
reconozca el esfuerzo que ha de realizar un alumno con NEE, respete los
diferentes ritmos de aprendizaje y busque recursos alternativos, se comprometa
con otros docentes para resolver problemas de forma conjunta, revisan los
recursos del aula y el centro educativo para que respondan a una realidad
cambiante, involucran a las familias en el apoyo al alumnado, establezcan de
forma conjunta con los estudiantes las normas que rigen la dinámica de la clase,
...Y, por supuesto, si el profesor que se presenta en el aula manifiesta
inseguridad, nervios, autoritarismo, desconfianza, irritación, ...transmite a
sus alumnos precisamente todo eso, de la misma forma que transmite también
sentimientos positivos de generosidad, respeto hacia los alumnos o amor a su
trabajo, que se expresa, entre otras formas, mediante el perfeccionismo
(Sánchez Palomino, 2007).
Referencias bibliográficas
AGUADED GÓMEZ, J.I.; LÓPEZ MENESES, E. (2009). La blogosfera
educativa: nuevos espacios universitarios de innovación y formación del
profesorado en el contexto europeo. REIFOP, 12(3), pp. 165-172.
AGUERRONDO, I.; BRASLAYSKY, C.
(2003). Escuelas del futuro en sistemas educativos del futuro. ¿Qué
formación docente se requiere? Papers Editores: Buenos Aires.
ÁLVAREZ, V.; et al. (2005). La
enseñanza universitaria. Planificación y desarrollo de la docencia. Editorial
EOS: Madrid, pp. 11-133.
ARRÓ ROBERT, M.; BEL PALLARÉS, M.C.; CUARTERO CERVERA, M.; et al.
(2004). El profesorado ante la escuela inclusiva. Jornadas de Fomento de
la Investigación. Universitat Jaume I. (papier)
BENITO MARTÍN, A. (2009). La pedagogía no tiene la culpa:
Un análisis de los problemas de la educación en España. Revista de
Educación, 348, enero-abril, pp. 489-501.
BLANCO ENCOMIENDA, F.J.;
LATORRE MEDINA, M.J. (2008). La apuesta por la excelencia en la formación
práctica universitaria de futuros profesores. Estudios sobre educación, n.
15, 2008, pp. 7-29.
BLÁZQUEZ ENTONADO, F.; DOMÍNGUEZ
GARRIDO, M.C. (1999). Focos conceptuales para la formación inicial del
profesorado de Educación Secundaria. Educación XXI: Revista de la Facultad
de Educación, n. 2, 1999, pp. 155-182.
BOLÍVAR, A.; DOMINGO, J.; FERNÁNDEZ, M. (1998). La
investigación biográfico: narrativa en educación. Guía para indagar en el
campo. FORCE: Granada.
BOOTH, T.; AINSCOW, M.; BLACK-HAWKINS; et al. (2000). Índice de inclusion. Desarrollando el aprendizaje y la
participación en las escuelas. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Bristol,
UK, 2000.
CALATAYUD SALOM, M.A. (2006). Formación
en educación intercultural: la voz del profesorado. Aula Abierta, n. 88
(2006), pp. 73-84.
CÁMARA ESTRELLA, A.M. (2010). Valores en futuros profesores de
Secundaria. REIFOP, 13 (3), pp. 113-121.
CARDONA ANDUJAR, J. (2008a). Problemática
actual del profesorado. Algunas soluciones. Enseñanza, 26, 2008, pp. 29-56.
CARDONA ANDUJAR, J. (2008b). Modelos de desarrollo
profesional. En Formación y Desarrollo Profesional del Docente en la
Sociedad del Conocimiento. Editorial Universitas, S.A: Madrid, pp. 341-393.
CASANOVA CORREA, J. (2005). Atención
a la diversidad y formación del futuro maestro. Tavira, 2005, n. 21, pp. 185-196.
COLL, C.; ORUNBIA, J. (2002). Evaluar en una escuela para todos. Cuadernos de Pedagogía, n. 318, pp. 50-54.
COLMENERO RUIZ, M.J. (2006). Análisis de las percepciones
del profesorado de Educación Secundaria sobre los procesos de atención a la
diversidad: Su incidencia en la formación. Profesorado. Revista de
currículum y formación del profesorado, 10, 2 (2006).
CONNEL, B.R.; JONES, M.;
MACE, R.; et al. (1997). The principles of universal design. Raleigh,
NC: North Carolina State University, Center for Universal Design.
COTRINA GARCÍA, M. (2009). Orientación
y tutoría en Educación Secundaria. Universidad de Cádiz. (inédito).
CUESTA SÁEZ DE TEJADA, J.D.
(1999). La triangulación y las escuelas de desarrollo profesional: Una
alternativa para mejorar la calidad en la formación del profesorado para
atender a la diversidad. Revista Electrónica Interuniversitaria de
Formación del profesorado, 2(1), 1999. IX Congreso de Formación del
Profesorado. Asociación Universitaria de Formación del Profesorado.
DE LA TORRE RAMÍREZ, C. (2007). El malestar docente: un
fenómeno de relevancia internacional. Docencia e Investigación: Revista de
la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo. Año 32, n. 17, 2007, pp.
301-325.
DURÁN, D. (2003). Una experiencia de tutoría entre
iguales, método de aprendizaje cooperativo para la diversidad. Congreso
Internacional “Una escuela para todos”. Estrategias de intervención y
evaluación. Octubre 2003, Universidad Ramón Llull, Barcelona. (paper)
ELLIOT, J. (1999). La relación entre comprender y
desarrollar el pensamiento de los profesores. En Pérez Gómez, A. I.; et al. Desarrollo
profesional del docente: política, investigación y práctica. Madrid: Akal,
pp. 364-378.
ESCARBAJAL FRUTOS, A. (2010). Pluriculturalidad, instituciones
educativas y formación del profesorado. REIFOP, 13(3), pp. 95-103.
ESTEVE, J.M. (1999). El paradigma
personal. En FERRERES, V. E; IMBERNÓN, F. (Eds.). Formación y actualización
para la función pedagógica. Madrid: Síntesis, pp. 131-165.
European Agency for
Development in Special Needs Education. (2010). Teacher education for
inclusion. © 2010.
FERNÁNDEZ MARTÍN F.; HINOJO
LUCENA, F.J.; AZNAR DÍAZ, I. (2002). Las actitudes de los docentes hacia la
formación en tecnologías de la información y comunicación (tic) aplicadas a la
educación. Contextos educativos, n. 5, 2002, pp. 253-270.
Ferreira,
H. and Graça, R. (2006) Special
educational needs: An experiment in teacher education in Portugal. In Gash, H. (ed.) Beginning teachers
and diversity in school: A European Study. Instituto Politécnico de
Bragança Report of research undertaken within Comenius Project
94158-CP-1-2001-FR.
GARCÍA VALLINAS, E. (2003). Desarrollo
profesional del profesorado. Memoria Docente. Universidad de Cádiz.
GIL FLORES, J.; ÁLVAREZ ROJO, V.;
GARCÍA JIMÉNEZ, E.; ROMERO RODRÍGUEZ, S. (2005). La enseñanza universitaria:
planificación y desarrollo de la docencia. Editorial EOES, pp. 11-133.
GONZÁLEZ GALLEGO, I.
(coord.), ALMUNIA, E.; et al. (2010). El nuevo profesor de secundaria: la
formación inicial docente en el marco del Espacio Europeo de Educación
Superior. Grao: Barcelona.
GONZÁLEZ GONZÁLEZ, M.T. (1999). La dirección escolar. Más
allá de una concepción técnica y gerencial. Qurrículum, nº 8-9. Disponible en: http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_12/nr_192/a_2698/2698.html
GONZÁLEZ GONZÁLEZ, M.T. (2005).
Departamentos de Secundaria y desarrollo profesional. En Fernández Enguita, M. (coord). Organización escolar, profesión docente y
entorno comunitario. Universidad Internacional de Andalucia/ AKAL.
GONZÁLEZ GONZÁLEZ, M.T. (2008). Diversidad
e inclusión educativa: algunas reflexiones sobre el liderazgo en el centro
escolar. Revista Electrónica Iberoamericana de Calidad, Eficacia y Cambio
en Educación, 2008, vol. 6, n. 2.
GONZÁLEZ LÓPEZ, I.; RECHE URBANO,
E. (2010). Las demandas formativas del alumnado de magisterio. Construcción
de un plan de formación complementaria. MAGIS, Revista Internacional de
Investigación en Educación, 2 (4), 383-400.
GRACIELA GAVILÁN, M. (1999). La desvalorización del rol
docente. Revista Iberoamericana de Educación, n. 19, enero-abril 1999.
Monográfico: Formación docente.
GROS SALVAT, B; SILVA QUIROZ, J
(2005). La formación del profesorado como docente en los espacios virtuales
de aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educación, n. 36/1, mayo de 2005.
HARASIM, L.; HILTZ,
S.; TUROFF, M; et
al. (2000). Redes de aprendizaje:
Guía para la enseñanza y el aprendizaje en red , Barcelona: Gedisa/EDIUOC.
HERNÁNDEZ DE LA TORRE, E. (2002). La
formación en estrategias didácticas y organizativas del profesor de secundaria:
Una exigencia para responder a la diversidad. Revista de la Facultad de
Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla, Vol. 2002, pp. 293-310.
HERNÁNDEZ DE LA TORRE, E. (2003). La
formación del profesor tutor para la inclusión social del alumno con
discapacidad en el aula: programa de iniciación. I Congreso Internacional
de Educación y Diversidad: Formación, Acción e Investigación. Barcelona, 8-11
de Octubre de 2003. (paper).
IMBERNON, F. (1999). Responsabilidad
social, profesional y formación inicial en la docencia universitaria. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n. 34, enero-abril 1999, pp.
123-132.
INFANTE, M. (2010). Desafíos a la formación docente: inclusión
educativa. Proyecto FONDECYT, Estudios Pedagógicos XXXVI, n. 1.
JIMÉNEZ GÁMEZ, R. (2004). Inmigración,
interculturalidad y currículum. La educación en una sociedad multicultural. Morón:
Sevilla.
LIEBERMAN, A. (2010). Networks as learning communities: shaping the future
of teacher development, en Journal of Teacher Education. N. 51, pp. 221.
LÓPEZ AZUAGA, R.; GARCÍA GARCÍA, M.C. (2010). ¿Cómo
planificar un currículum inclusivo? Beca de Colaboración 09-10. Universidad
de Cádiz. (inédito)
LÓPEZ AZUAGA, R.; GARCÍA GARCÍA, M.C. (2011). Un estudio
de caso sobre el uso de las TICs para atender las necesidades educativas a
nivel inclusivo. Congreso de Almería (En proceso). (paper)
LÓPEZ GONZÁLEZ, M. (1997). La
formación del maestro y la atención de las necesidades educativas especiales en
una escuela para todos: Reflexiones en torno a la materia de bases
psicopedagógicas de la educación especial en el currículum de Magisterio. Tendencias
pedagógicas, n. 3, 1997, pp. 85-98.
MARCH BLASCO, M.L. (2007). Investigando en el aula: eTwinning 06/07.
”Businesses in our area”. Una
propuesta de trabajo colaborativo. P@K-En-Redes. Revista Digital del Centro de Profesores de Alcalá de
Guadaíra, diciembre de 2007, vol. 1, n. 2.
MARINA ÁLVAREZ, P.C.; CAMPO MON, M.A.; et al. (2005). Actitudes de
los maestros ante las necesidades educativas específicas. Psicothema, vol.
17, n. 4, pp. 601-606.
MARTÍNEZ AGUT, M.P.; AZNAR
MINGUET, P.; UII SOLÍS, A.; et al. (2007). Promoción de la sostenibilidad en
los currícula de la enseñanza superior desde el punto de vista del profesorado:
un modelo de formación por competencias. Educatio Siglo XXI, n. 25, 2007,
pp. 187-208.
MEDINA RIVILLA, A. (1999). Formación
permanente del profesorado de ESO: Desafíos de una nueva etapa. Educación
XXI: Revista de la Facultad de Educación, n. 2, 1999, pp. 183-221.
MIRANDA, M.; ARANEDA, P.;
GONZÁLEZ, F.; et al. (2004). Atención a la diversidad y la formación de
profesores. I+I: Informes de investigación, n. 6, Santiago, Octubre 2004.
MOLINA CONTRERAS, D.L. (2004). Concepto
de orientación educativa: diversidad y aproximación. Revista Iberoamericana
de Educación, n. 33/6, agosto-2004.
MORIÑA DÍEZ, A.; PARRILLA LATAS,
A. (2006). Criterios para la formación permanente del profesorado en el
marco de la educación inclusiva. Revista de Educación, 339 (2006), pp.
517-539.
MORIÑA DÍEZ, A.; GALLEGO, C.
(2007). Para comenzar a construir prácticas inclusivas en los centros. La
formación colaborativa entre el profesorado. Quaderns Digitals: Revista de
Nuevas Tecnologías y Sociedad, 2007, pp. 11-22.
MORIÑA DÍEZ, A. (2008). La
escuela de la diversidad. Materiales de formación para el profesorado. Editorial
Síntesis: Madrid.
MUNTANER, J.J.
(2010). De la integración a la inclusión: un nuevo modelo educativo. En ARNÁIZ
SÁNCHEZ, P.; HURTADO, M.D y SOTO, F.J. (Coords.). 25 años de integración
escolar en España: Tecnología e Inclusión en el ámbito educativo, laboral y
comunitario. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo.
OECD (2010). Educating Teachers for Diversity. Meeting the Challenge.
Paris: OECD CERI.
PARRA MARTÍNEZ, M. L.; PÉREZ Y PÉREZ, Y.; TORREJÓN BECERRIL, M.; et
al. (2010). Asesoramiento educativo para la formación docente en la visión
de escuela inclusiva. Revista Intercontinental de Psicología y Educación,
vol.12, n. 1, enero-junio, 2010, pp. 77-87.
PARRILLAS LATAS, A. (1996). El
apoyo a la diversidad: un apoyo inclusivo y colaborativo. Universidad de
Sevilla. (inédito)
PARRILLA, A.; MORIÑA, A. (2004). Lo
que todos nos preguntamos sobre la educación inclusiva. Padres y Maestros,
n. 284, pp. 10-14.
PAVÓN RABASCO, F. (2001). Educación con Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación. Kronos: Sevilla.
PÉREZ BLANCO, F.J. (2008). La escuela inclusiva y los procesos de
formación del profesorado. Colaboraciones, 2008, pp. 75-87.
PÉREZ CURIEL, M.J. (2005). La formación permanente del profesorado
ante los nuevos retos del sistema educativo universitario. REIFOP, 8(1).
PÉREZ SÁNCHEZ, A.M.; GILAR CORBÍ, R.; GONZÁLEZ GÓMEZ, C. (2007). Pensamiento
y formación del profesorado de Educación Secundaria. Revista Electrónica de
Investigación Psicoeducativa, n. 12, vol. 5(2), 2007, pp. 307-324.
PIÑUEL, I. (2006). Violencia contra profesores en la
enseñanza pública de la Comunidad de Madrid. Estudios Cisneros VIII.
Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo directivo. Defensor del Profesor
Sindicato Anpe-Madrid.
QUINTANAL DÍAZ, J. (2006). La función tutorial: presente y futuro. Educación
y futuro digital, n. 15, 2006, pp. 9-23.
RAMÍREZ JIMÉNEZ,
J.M (2010). Análisis de la Red Social Tuenti, como contexto de
relación entre adolescentes, y sus posibilidades didácticas con un grupo en
riesgo de exclusión socioeducativa en un Programa de Cualificación Profesional
Inicial (PCPI). Revista Didáctica, Innovación y
Multimedia, n. 18, Julio de 2010, UAB.
RODRÍGUEZ FUENZALIDA, E. (1995). La profesionalización
docente: Implicaciones para las reformas de la educación secundaria en América
Latina. Revista Iberoamericana de Educación, n. 9, pp. 125-162.
RODRÍGUEZ IZQUIERDO, R.M. (2002). Diversidad cultural y formación
inicial del profesorado. Estudio de las opiniones de los estudiantes de
magisterio. En ORTEGA ESTEBAN, J. (coord.). Nuevos retos de la
pedagogía social: la formación del profesorado. Sociedad Iberoamericana de
Pedagogía Social. Salamanca, 2002.
RUBIO JIMÉNEZ, J.C. (2004). Fuentes de
estrés, Síndrome de Burnout y actitudes disfuncionales en orientadores de IES. Seminario de Orientadores. 2004.
SALES CIGES, A.; MOLINER GARCÍA, O.; ODET Y SÁNCHIZ RUIZ, M.L. (2001).
Actitudes hacia la atención a la diversidad en la formación inicial del
profesorado. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 4(2), 2001.
SALINAS, J. (1998). Redes y desarrollo profesional del docente:
entre el dato serendipiti y el foro de trabajo colaborativo. Profesorado.
Revista de Currículum y Formación de Profesorado, vol. 2, n. 1, 1998, pp.
13-24.
SALVADOR MATA, F.; GALLEGO ORTEGA,
J.L. (1999). Dilemas sobre los profesores en educación especial. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n. 35, 1999, pp. 129-143.
SÁNCHEZ PALOMINO, A. (1997). Formación
inicial del profesorado de educación secundaria y atención a los alumnos con
necesidades educativas especiales. Revista Interuniversitaria de Formación
del Profesorado, n. 28, 1997, pp. 67-81.
SÁNCHEZ PALOMINO, A. (2007). Investigación
sobre la formación inicial del profesorado de educación secundaria para la
atención educativa a los estudiantes con necesidades especiales. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n. 21 (2/3), 2007, pp.
149-181.
SORIANO AYALA, E. (coord.).
(2002). Interculturalidad: fundamentos, programas y evaluación. Muralla,
D.L: Madrid.
Stainback, S. y Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Narcea:
Madrid.
SUSINOS RADA, T. (2002). Un recorrido por la inclusión educativa
española. Investigaciones y experiencias más recientes. Revista de
Educación, n. 327 (2002), pp. 49-68.
TORRES MORALES, R. (2008). La
formación y capacitación del profesor universitario para la integración e
inclusión de los alumnos con discapacidad en educación superior. III
Congreso de Educación. Universidad Nacional de Misiones.
TORRES, R.M.
(2001). Comunidad de aprendizaje. Repensando lo educativo desde el
desarrollo local y desde el aprendizaje. Simposio Internacional sobre
Comunidades de Aprendizaje. Barcelona Forum, 2004.
UNESCO (2005). Guidelines for inclusion: ensuring
access to education for all. París.
VELÁSQUEZ HENRI, J.; et al.
(1999). La formación inicial del profesorado de educación secundaria ante su
nueva andadura: Evaluación de una experiencia piloto. Universidad de Cádiz,
Servicio de Publicaciones.
YANES GONZÁLEZ,
J.Y.; AREA MOREIRA, M. (1998). El final de las certezas. La formación del
profesorado ante la cultura digital. Píxel-Bit. Revista de Educación y Medios, n. 10,
1998.
ZAFRA JIMÉNEZ, M. (2006). La formación del profesorado
para la diversidad social. Revista de Educación, 339 (2006), pp. 147-168.
ZWIEREWICZ, M.; DE OLIVEIRA MOTTA, N.; PANTOJA VALLEJO, A. (2005). Inclusión
de la diversidad en ambientes virtuales de aprendizaje. XII
Congreso Internacional de Educación a Distancia.
