INTRODUCCIÓN
Desde
finales del siglo pasado, sobre todo a partir de la “Declaración
de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas
Especiales” aprobada por la UNESCO (1994), en nuestro país se ha
tomado mayor conciencia de que todas las personas tienen derecho a
ser educados en igualdad de oportunidades, recibiendo todos los
apoyos necesarios para poder desarrollar aprendizajes que le permitan
progresar en su desarrollo integral y poder alcanzar todas sus metas
personales (Torres, 2010). Se defiende el enfoque de la educación
inclusiva como aquel que permita organizar centros educativos que
toman en cuenta todas las necesidades, potencialidades, intereses,
ritmos y estilos de aprendizaje de todo el alumnado, de forma que
todos los apoyos necesarios sean recibidos dentro del aula,
apoyándose de metodologías de enseñanza-aprendizaje cooperativas.
Se considera imprescindible, para ello, eliminar todas las posibles
barreras que puedan perjudicar la participación y el aprendizaje de
toda la comunidad educativa (Muntaner, 2010; Pujolàs, 2008).
A
la hora de organizar una escuela inclusiva, debemos tener en cuenta
muchos factores (De Vicente, 2010; Essomba, 2008; González-Gil,
2009; Llorent y López-Azuaga, 2013; Pumares y Hernández, 2010): (1)
la participación de toda la comunidad educativa, (2) la gestión de
la convivencia a partir de un modelo democrático articulado en los
principios de la participación y la inclusión, (3) la
disponibilidad de recursos didácticos y humanos para apoyar el
aprendizaje de cada alumno/a, (4) actividades formativas dirigidas
para toda la comunidad educativa, (5) el fomento de actitudes de
sensibilización hacia aquellos grupos sociales más desfavorecidos,
(6) evolucionar de una cultura individualista a una colaborativa
entre toda la comunidad educativa, (7) la eliminación de posibles
barreras que impidan el acceso al currículum y a la comunicación,
etc.
Existen
en la actualidad un modelo de gestión de centros educativos que
recogen los principios de la escuela inclusiva: Las “comunidades de
aprendizaje”. Este modelo permite que toda la comunidad educativa
tenga voz a la hora de tomar decisiones y gestionar todos los ámbitos
organizativos y metodológicos del centro, con el objetivo de
construir una escuela que permita satisfacer sus necesidades y
rechace la exclusión. La comunidad educativa se agrupa en comisiones
mixtas, bajo las cuales gestionan un ámbito determinado, ajustado a
las necesidades de mejora detectadas entre todos y todas. Cada cierto
tiempo, se analiza la marcha de todos los proyectos en la comisión
gestora (Flecha, Padròs y Puigdellívol, 2003). Entre sus métodos
educativos, se encuentran las “actuaciones de éxito”, las cuales
recogen los principios del “aprendizaje
dialógico”,
como los grupos interactivos y las tertulias dialógicas (Álvarez,
González y Larrinaga, 2013).
La
creación de escuelas inclusivas es un proceso largo, que requiere
valorar un cúmulo de factores, así como evaluar si los objetivos
propuestos se están alcanzando. Para realizar esta evaluación,
tanto al inicio del proceso de creación como durante su puesta en
marcha, se han diseñado diversos instrumentos, destacando entre
ellos el Index
for Inclusion
(Ainscow y Booth, 2001). No obstante, conviene revisar estos
instrumentos y orientar todos sus indicadores a las prácticas
educativas inclusivas actuales, para ayudar a los centros educativos
que apuesten por estas prácticas a valorar si sus prácticas tienen
una orientación inclusiva. Con este fin, se creó un Documento de
Trabajo, denominado Guía
para la evaluación de centros desde la perspectiva de la educación
inclusiva,
de cuya puesta en práctica para detectar necesidades para alcanzar
un contexto inclusivo en un distrito educativo determinado trataremos
en esta comunicación.
OBJETIVO
Identificar
cuáles son las necesidades de un distrito educativo, en aquellos
centros educativos que llevan modelos de organización y prácticas
inclusivos, para conseguir crear un contexto educativo más
inclusivo.
DESARROLLO
DE LA INVESTIGACIÓN
Este
estudio pretende evaluar el estado de la educación inclusiva en los
5 centros educativos que, al comienzo del curso 2015-2016, habían
adoptado el modelo de “comunidades de aprendizaje” en el distrito
educativo gestionado por el Centro de Profesorado (CEP) de Cádiz,
con la finalidad de aportar una visión general de las necesidades
comunes detectadas en dichos centros de cara a lograr ser más
inclusivos. La muestra la forman todo el profesorado, los equipos
directivos, el alumnado de entre 4º y 6º de Educación Primaria (2º
ciclo LOMCE), las familias y el voluntariado. En esta comunicación
mostraremos solamente los datos aportados por los tres primeros
grupos. La muestra está formada por 446 estudiantes, 81 docentes y
15 miembros de equipos directivos, de los cuales finalmente
conseguimos datos de 395 (88.56%), 60 (74.07%) y 14 (93.33%),
respectivamente. Se les pasaron tres cuestionarios diferentes,
elaborados a partir del Documento de Trabajo citado, donde debían de
valorar del 1 al 7, siendo 1 “Totalmente
en desacuerdo”
y 7 “Totalmente
de acuerdo”,
su grado de acuerdo con una serie de afirmaciones, relacionadas con
hechos y actuaciones clave para conseguir que la escuela fuera
inclusiva, además de disponer de un espacio en cada cuestionario
para emitir comentarios, sugerencias y valoraciones personales. Se
realiza un análisis descriptivo, a partir del cálculo de la media
(m)
y desviación típica (s)
de los resultados, así como contrastar los resultados cuantitativos
con las valoraciones cualitativas emitidas por los participantes en
los cuestionarios. Dichos cuestionarios fueron sometidos previamente
a juicio de expertos para realizar la validez de contenido, por un
total de 6 expertos entre profesorado universitario y profesionales
con experiencia en educación inclusiva. Posteriormente, el análisis
de fiabilidad de los cuestionarios, a partir del Alfa de Cronbach,
nos aportaron los siguientes resultados, demostrando que existe
concordancia entre todas las puntuaciones emitidas por los
participantes al superar la puntuación de .6 para considerarse
fiable (Pérez Juste et al., 2009):
Tabla
1.
Alfa
de Cronbach de los cuestionarios empleados para cada grupo de
participantes.
Cuestionario
|
Alumnado
|
Profesorado
|
Equipo directivo
|
Cuestionario 1: “Accesibilidad y
Diseño para Todos”
|
.661
|
.876
|
.812
|
Cuestionario 2: “Competencias
para la educación inclusiva”
|
.879
|
.976
|
.959
|
Cuestionario 3: “Trabajo
con el alumnado”
|
.895
|
.960
|
.922
|
EVIDENCIAS
A
continuación, exponemos los principales resultados obtenidos a
partir de la triangulación de los datos aportados por el alumnado,
el profesorado y el equipo directivo, aportando las evidencias
pertinentes.
1-Accesibilidad
a los espacios y a la información
Se
pudo comprobar que hay necesidades de accesibilidad a determinados
espacios comunes y el uso de sus recursos, como los servicios, las
aulas de informática y el patio escolar, así como ausencia de
sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación (SAAC) para
aquellas personas que pudieran llegar a requerirlo, o medios para
facilitar la comunicación con personas que aún desconozcan nuestro
idioma y cultura:
Tabla
2.
Resultados
obtenidos en relación a la accesibilidad
Alumnado
|
14-El colegio dispone de rampas y
ascensores que pueden ser usados fácilmente por todas las
personas, sin dificultades para acceder a ellos.
|
(m) = 3.83
|
(s) = 2.34
|
17-Existen letreros
multisensoriales (es decir, que pueden ser percibidos a través
de diferentes sentidos) que permiten señalizar todas las
instalaciones y los posibles obstáculos presentes.
|
(m) = 3.32
|
(s) = 2.33
|
Equipo directivo
|
3-El centro educativo dispone de
diferentes recursos que permiten al profesorado diseñar sistemas
aumentativos y alternativos de la comunicación (SAAC) adaptados
a sus necesidades.
|
(m) = 3.64
|
(s) = 1.82
|
40-El centro puede acceder a
servicios de traducción de documentos oficiales a diferentes
idiomas y lenguajes (por ejemplo, el Braille) para cuando sea
necesario.
|
(m) = 3.29
|
(s) = 1.2
|
48-El centro educativo puede contar
con la participación de un mediador intercultural en aquellas
tutorías con presencia de familias inmigrantes.
|
(m) = 3.43
|
(s) = 1.22
|
Profesorado
|
4-Las aulas de informática poseen
periféricos y recursos adaptados para que personas con movilidad
reducida y problemas sensoriales puedan acceder a la información
facilitada por las TIC.
|
(m) = 3.7
|
(s) = 2.06
|
13-Existen letreros
multisensoriales (es decir, que pueden ser captados a través de
diferentes sentidos) que permitan advertir de las localizaciones
y posibles barreras que hay en el centro.
|
(m) = 2.8
|
(s) = 1.45
|
14-El centro educativo cuenta con
aseos amplios y adaptados para personas con movilidad reducida
(camillas, duchas, grúa de transferencia, altura del inodoro
adecuada, etc.).
|
(m) = 3.88
|
(s) = 2.05
|
16-Los comedores escolares tienen
cubiertos u otros utensilios adaptados para que puedan ser
utilizados por estudiantes con movilidad reducida.
|
(m) = 3.07
|
(s) = 1.54
|
54-El centro educativo tiene la
posibilidad de contar con intérpretes y mediadores
interculturales cuando hay inmigrantes que no dominan el
castellano.
|
(m) = 3.67
|
(s) = 2.18
|
56-El
centro educativo cuenta con un servicio de traducción de
documentos oficiales a diferentes idiomas, para cuando sea
necesario.
|
(m) = 3.08
|
(s) = 2.03
|
Los
comentarios aportados confirman que, si no surge la necesidad en ese
momento, no se actúa: “En
el caso del alumnado con dificultades motóricas, el centro no tiene
en este momento, ni ha tenido anteriormente, por lo que las preguntas
relacionadas con el tema no se pueden responder favorablemente, en el
caso de tener se haría lo necesario para su inclusión”, “Es
necesario regenerar las rampas y los ascensores”, “No hay
comedor, no hay ascensor, y en los cuartos de baño no hay barras
para apoyarse”, “El centro está adaptado a nuestras necesidades
actuales, y creo que hemos mejorado mucho. No obstante, considero que
tendríamos muchas dificultades en caso de que llegaran personas con
diferentes necesidades.”
“(los alumnos con discapacidad motora) no
pueden acceder a las aulas de la segunda planta”, “Deberían
poner rampas para niños/as en silla de ruedas”, “Sólo tenemos
un alumno con movilidad reducida. El centro se adapta a sus
necesidades utilizando la planta baja. La planta alta no puede
utilizarse porque no tenemos ascensor. No hay alumnado con otro tipo
de discapacidad.”
2-Formación
de la comunidad educativa en competencias inclusivas
Se
han detectado necesidades formativas en materias esenciales dentro
del ámbito de “Atención a la Diversidad” a nivel inclusivo en
toda la comunidad educativa: SAAC, educación intercultural (análisis
del fenómeno migratorio y comprensión e interpretación de las
diferentes culturas), apoyos dirigidos a personas con NEAE, y la
comprensión de las necesidades de grupos sociales desfavorecidos:
Tabla
3.
Resultados
obtenidos en relación a la formación de la comunidad educativa.
Equipo directivo
|
17-El profesorado ha sido
suficientemente formado para emplear, dentro del aula, diferentes
sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación (SAAC)
de apoyo al lenguaje.
|
(m) = 3.14
|
(s) = 1.46
|
18-El profesorado ha participado en
actividades formativas enfocadas al análisis de las causas del
fenómeno migratorio y de la interpretación de las diferentes
culturas presentes.
|
(m) = 2.36
|
(s) = 1.15
|
19-El alumnado ha sido formado para
emplear diferentes SAAC que les pueda ayudar a comunicarse con
compañeros y compañeras.
|
(m) = 2.86
|
(s) = 1.51
|
25-Las familias y el personal
voluntario han recibido formación específica práctica sobre
las diferentes NEAE.
|
(m) = 3.21
|
(s) = 1.62
|
26-Las familias y el voluntariado
han participado en actividades formativas enfocadas al análisis
de las causas del fenómeno migratorio e interpretación de las
diferentes culturas presentes.
|
(m) = 2.36
|
(s) = 1.27
|
Profesorado
|
15-Los docentes hemos sido
suficientemente formados para emplear diferentes sistemas
aumentativos y alternativos de la comunicación (SAAC) en las
aulas, según las necesidades.
|
(m) = 3.55
|
(s) = 1.74
|
16-El profesorado hemos recibido
formación específico con el objetivo de entender el fenómeno
migratorio e interpretar las diferentes creencias y valores de
diferentes perspectivas culturales.
|
(m) = 3.17
|
(s) = 1.68
|
17-El alumnado ha sido formado para
emplear diferentes SAAC que les pueda ayudar a comunicarse con
determinados compañeros y compañeras de clase en ciertos
momentos.
|
(m) = 3.3
|
(s) = 1.38
|
Una
posible razón que justifique estos resultados sea que no se forman
si no surge la necesidad en el momento: “En
cuanto a las SAAC no hemos tenido formación pues no hemos tenido
nunca ningún alumno/a que lo necesite”.
3-Participación
de la comunidad educativa
Se
detecta un bajo nivel de participación del alumnado en las
comisiones mixtas y en la planificación educativa. Se destaca el
hecho de que no han recibido formación para ello. Además, no
siempre se dispone o no se conoce la existencia de un “buzón de
sugerencias” para recopilar propuestas de mejora. No existe una
plataforma virtual donde aquellas personas que no puedan acudir de
forma presencial a las comisiones pueda participar en el centro, bajo
el enfoque de una “comunidad virtual de aprendizaje”:
Tabla
4.
Resultados
obtenidos en relación a la participación de la comunidad educativa.
Equipo directivo
|
11-Se ha utilizado una plataforma
virtual que ha posibilitado que la comunidad educativa pueda
debatir cuestiones de interés para el centro educativo y diseñar
proyectos en conjunto.
|
(m) = 3.57
|
(s) = 2.31
|
32-Se posibilita al alumnado
participar en el diseño y en la evaluación de las
programaciones didácticas de aula.
|
(m) = 2.93
|
(s) = 1.2
|
35-Las familias han creado una
comisión propia donde se reúnen para intercambiar conocimientos
y puntos de vista.
|
(m) = 3.57
|
(s) = 1.65
|
37-El nivel de participación
desarrollado por el alumnado perteneciente a las diferentes
comisiones mixtas ha sido positivo.
|
(m) = 3.64
|
(s) = 1.6
|
39-Existe un “buzón de
sugerencias” en el centro educativo para echar notas con
sugerencias, propuestas, quejas, información de interés, etc.
|
(m) = 3.86
|
(s) = 2.38
|
Profesorado
|
11-El centro educativo dispone de
una plataforma virtual en la cual toda la comunidad educativa
comparten ideas y preocupaciones, y trabajan cooperativamente
desarrollando proyectos a través de ella.
|
(m) = 3.92
|
(s) = 1.74
|
44-El alumnado se ha implicado
activamente durante las sesiones de trabajo de las diferentes
comisiones mixtas a las que pertenecían.
|
(m) = 3.97
|
(s) = 1.79
|
45-Existe
un “buzón de sugerencias” en el centro educativo para que
todo aquel que lo desee pueda echar una nota con sugerencias,
propuestas, quejas, información de interés, etc.
|
(m) = 3.75
|
(s) = 2.12
|
Algunos
comentarios apoyan estos resultados: “El
alumnado no participa en las comisiones”, “El alumnado no forma
parte de los grupos de trabajo de comisiones mixtas, pero sí de lo
que se trabaja en el aula”.
CONCLUSIONES
A
nivel general, la población estudiada presenta necesidades en
materia de accesibilidad y eliminación de barreras, mejora de la
formación para conseguir una escuela más inclusiva y de la
participación de la comunidad educativa en los centros, en especial
la del alumnado. Sobre todo, a raíz de los resultados aportados,
cabe señalar que solamente se actúa cuando surge la necesidad, sin
apostar por la prevención para estar suficientemente preparados para
atender, desde el inicio, cualquier caso nuevo que pueda presentarse
en los centros educativos, en cualquier miembro de la comunidad
educativa. Recordemos que se promueve la participación de toda la
sociedad, pudiendo incorporarse personas que presenten diferentes
necesidades debido a discapacidad o por ser inmigrante, entre otros,
dentro de la comunidad de aprendizaje. Entre la propuestas,
sugeriríamos crear una plataforma virtual que aproveche las
posibilidades de las herramientas de la web 2.0 para fomentar la
participación y evolucionar hacia una “comunidad
virtual de aprendizaje”
(Meirinhos y Osório, 2009) complementaria al trabajo presencial
desempeñado en la comisión gestora y en las comisiones mixtas. Se
considera que estos resultados pueden dar lugar a numerosas
propuestas de intervención desde los centros educativos y la
Administración educativa.
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