Organización y gestión de aulas inclusivas

En esta ocasión, os adjunto el temario presentado en un curso que impartí en noviembre de 2015 sobre "Organización y gestión de aulas inclusivas". En estas presentaciones, introduzco las nociones básicas sobre educación inclusiva, así como introducir algunos enfoques teórico-prácticos que se aplican en los centros educativos en la actualidad. Dichas nociones básicas han sido utilizadas para diseñar el marco teórico de mi actual Tesis Doctoral: Las comunidades de aprendizaje, el Diseño Universal de Aprendizaje y los proyectos de "Aprendizaje y Servicio". Como ya han pasado casi dos años, ya es el momento de difundirlo. Espero que les pueda ser útil.

Organización y gestión de aulas inclusivas (1ª parte) from Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

Organización y gestión de aulas inclusivas (2ª parte) from Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

Organización y gestión de aulas inclusivas (3ª parte) from Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

Organización y gestión de aulas inclusivas (4ª parte) from Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

Organización y gestión de aulas inclusivas (5ª parte) from Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

Organización y gestión de aulas inclusivas (6ª parte) from Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

Detección de necesidades de mejora en centros educativos que aspiran a ser inclusivos

INTRODUCCIÓN

Desde finales del siglo pasado, sobre todo a partir de la “Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales” aprobada por la UNESCO (1994), en nuestro país se ha tomado mayor conciencia de que todas las personas tienen derecho a ser educados en igualdad de oportunidades, recibiendo todos los apoyos necesarios para poder desarrollar aprendizajes que le permitan progresar en su desarrollo integral y poder alcanzar todas sus metas personales (Torres, 2010). Se defiende el enfoque de la educación inclusiva como aquel que permita organizar centros educativos que toman en cuenta todas las necesidades, potencialidades, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje de todo el alumnado, de forma que todos los apoyos necesarios sean recibidos dentro del aula, apoyándose de metodologías de enseñanza-aprendizaje cooperativas. Se considera imprescindible, para ello, eliminar todas las posibles barreras que puedan perjudicar la participación y el aprendizaje de toda la comunidad educativa (Muntaner, 2010; Pujolàs, 2008).

A la hora de organizar una escuela inclusiva, debemos tener en cuenta muchos factores (De Vicente, 2010; Essomba, 2008; González-Gil, 2009; Llorent y López-Azuaga, 2013; Pumares y Hernández, 2010): (1) la participación de toda la comunidad educativa, (2) la gestión de la convivencia a partir de un modelo democrático articulado en los principios de la participación y la inclusión, (3) la disponibilidad de recursos didácticos y humanos para apoyar el aprendizaje de cada alumno/a, (4) actividades formativas dirigidas para toda la comunidad educativa, (5) el fomento de actitudes de sensibilización hacia aquellos grupos sociales más desfavorecidos, (6) evolucionar de una cultura individualista a una colaborativa entre toda la comunidad educativa, (7) la eliminación de posibles barreras que impidan el acceso al currículum y a la comunicación, etc.

Existen en la actualidad un modelo de gestión de centros educativos que recogen los principios de la escuela inclusiva: Las “comunidades de aprendizaje”. Este modelo permite que toda la comunidad educativa tenga voz a la hora de tomar decisiones y gestionar todos los ámbitos organizativos y metodológicos del centro, con el objetivo de construir una escuela que permita satisfacer sus necesidades y rechace la exclusión. La comunidad educativa se agrupa en comisiones mixtas, bajo las cuales gestionan un ámbito determinado, ajustado a las necesidades de mejora detectadas entre todos y todas. Cada cierto tiempo, se analiza la marcha de todos los proyectos en la comisión gestora (Flecha, Padròs y Puigdellívol, 2003). Entre sus métodos educativos, se encuentran las “actuaciones de éxito”, las cuales recogen los principios del “aprendizaje dialógico”, como los grupos interactivos y las tertulias dialógicas (Álvarez, González y Larrinaga, 2013).

La creación de escuelas inclusivas es un proceso largo, que requiere valorar un cúmulo de factores, así como evaluar si los objetivos propuestos se están alcanzando. Para realizar esta evaluación, tanto al inicio del proceso de creación como durante su puesta en marcha, se han diseñado diversos instrumentos, destacando entre ellos el Index for Inclusion (Ainscow y Booth, 2001). No obstante, conviene revisar estos instrumentos y orientar todos sus indicadores a las prácticas educativas inclusivas actuales, para ayudar a los centros educativos que apuesten por estas prácticas a valorar si sus prácticas tienen una orientación inclusiva. Con este fin, se creó un Documento de Trabajo, denominado Guía para la evaluación de centros desde la perspectiva de la educación inclusiva, de cuya puesta en práctica para detectar necesidades para alcanzar un contexto inclusivo en un distrito educativo determinado trataremos en esta comunicación.

OBJETIVO

Identificar cuáles son las necesidades de un distrito educativo, en aquellos centros educativos que llevan modelos de organización y prácticas inclusivos, para conseguir crear un contexto educativo más inclusivo.

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

Este estudio pretende evaluar el estado de la educación inclusiva en los 5 centros educativos que, al comienzo del curso 2015-2016, habían adoptado el modelo de “comunidades de aprendizaje” en el distrito educativo gestionado por el Centro de Profesorado (CEP) de Cádiz, con la finalidad de aportar una visión general de las necesidades comunes detectadas en dichos centros de cara a lograr ser más inclusivos. La muestra la forman todo el profesorado, los equipos directivos, el alumnado de entre 4º y 6º de Educación Primaria (2º ciclo LOMCE), las familias y el voluntariado. En esta comunicación mostraremos solamente los datos aportados por los tres primeros grupos. La muestra está formada por 446 estudiantes, 81 docentes y 15 miembros de equipos directivos, de los cuales finalmente conseguimos datos de 395 (88.56%), 60 (74.07%) y 14 (93.33%), respectivamente. Se les pasaron tres cuestionarios diferentes, elaborados a partir del Documento de Trabajo citado, donde debían de valorar del 1 al 7, siendo 1 “Totalmente en desacuerdo” y 7 “Totalmente de acuerdo”, su grado de acuerdo con una serie de afirmaciones, relacionadas con hechos y actuaciones clave para conseguir que la escuela fuera inclusiva, además de disponer de un espacio en cada cuestionario para emitir comentarios, sugerencias y valoraciones personales. Se realiza un análisis descriptivo, a partir del cálculo de la media (m) y desviación típica (s) de los resultados, así como contrastar los resultados cuantitativos con las valoraciones cualitativas emitidas por los participantes en los cuestionarios. Dichos cuestionarios fueron sometidos previamente a juicio de expertos para realizar la validez de contenido, por un total de 6 expertos entre profesorado universitario y profesionales con experiencia en educación inclusiva. Posteriormente, el análisis de fiabilidad de los cuestionarios, a partir del Alfa de Cronbach, nos aportaron los siguientes resultados, demostrando que existe concordancia entre todas las puntuaciones emitidas por los participantes al superar la puntuación de .6 para considerarse fiable (Pérez Juste et al., 2009):

Tabla 1.

Alfa de Cronbach de los cuestionarios empleados para cada grupo de participantes.

Cuestionario	Alumnado	Profesorado	Equipo directivo
Cuestionario 1: “Accesibilidad y Diseño para Todos”	.661	.876	.812
Cuestionario 2: “Competencias para la educación inclusiva”	.879	.976	.959
Cuestionario 3: “Trabajo con el alumnado”	.895	.960	.922

EVIDENCIAS

A continuación, exponemos los principales resultados obtenidos a partir de la triangulación de los datos aportados por el alumnado, el profesorado y el equipo directivo, aportando las evidencias pertinentes.

1-Accesibilidad a los espacios y a la información

Se pudo comprobar que hay necesidades de accesibilidad a determinados espacios comunes y el uso de sus recursos, como los servicios, las aulas de informática y el patio escolar, así como ausencia de sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación (SAAC) para aquellas personas que pudieran llegar a requerirlo, o medios para facilitar la comunicación con personas que aún desconozcan nuestro idioma y cultura:

Tabla 2.

Resultados obtenidos en relación a la accesibilidad

Alumnado
14-El colegio dispone de rampas y ascensores que pueden ser usados fácilmente por todas las personas, sin dificultades para acceder a ellos.	(m) = 3.83	(s) = 2.34
17-Existen letreros multisensoriales (es decir, que pueden ser percibidos a través de diferentes sentidos) que permiten señalizar todas las instalaciones y los posibles obstáculos presentes.	(m) = 3.32	(s) = 2.33
Equipo directivo
3-El centro educativo dispone de diferentes recursos que permiten al profesorado diseñar sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación (SAAC) adaptados a sus necesidades.	(m) = 3.64	(s) = 1.82
40-El centro puede acceder a servicios de traducción de documentos oficiales a diferentes idiomas y lenguajes (por ejemplo, el Braille) para cuando sea necesario.	(m) = 3.29	(s) = 1.2
48-El centro educativo puede contar con la participación de un mediador intercultural en aquellas tutorías con presencia de familias inmigrantes.	(m) = 3.43	(s) = 1.22
Profesorado
4-Las aulas de informática poseen periféricos y recursos adaptados para que personas con movilidad reducida y problemas sensoriales puedan acceder a la información facilitada por las TIC.	(m) = 3.7	(s) = 2.06
13-Existen letreros multisensoriales (es decir, que pueden ser captados a través de diferentes sentidos) que permitan advertir de las localizaciones y posibles barreras que hay en el centro.	(m) = 2.8	(s) = 1.45
14-El centro educativo cuenta con aseos amplios y adaptados para personas con movilidad reducida (camillas, duchas, grúa de transferencia, altura del inodoro adecuada, etc.).	(m) = 3.88	(s) = 2.05
16-Los comedores escolares tienen cubiertos u otros utensilios adaptados para que puedan ser utilizados por estudiantes con movilidad reducida.	(m) = 3.07	(s) = 1.54
54-El centro educativo tiene la posibilidad de contar con intérpretes y mediadores interculturales cuando hay inmigrantes que no dominan el castellano.	(m) = 3.67	(s) = 2.18
56-El centro educativo cuenta con un servicio de traducción de documentos oficiales a diferentes idiomas, para cuando sea necesario.	(m) = 3.08	(s) = 2.03

Los comentarios aportados confirman que, si no surge la necesidad en ese momento, no se actúa: “En el caso del alumnado con dificultades motóricas, el centro no tiene en este momento, ni ha tenido anteriormente, por lo que las preguntas relacionadas con el tema no se pueden responder favorablemente, en el caso de tener se haría lo necesario para su inclusión”, “Es necesario regenerar las rampas y los ascensores”, “No hay comedor, no hay ascensor, y en los cuartos de baño no hay barras para apoyarse”, “El centro está adaptado a nuestras necesidades actuales, y creo que hemos mejorado mucho. No obstante, considero que tendríamos muchas dificultades en caso de que llegaran personas con diferentes necesidades.” “(los alumnos con discapacidad motora) no pueden acceder a las aulas de la segunda planta”, “Deberían poner rampas para niños/as en silla de ruedas”, “Sólo tenemos un alumno con movilidad reducida. El centro se adapta a sus necesidades utilizando la planta baja. La planta alta no puede utilizarse porque no tenemos ascensor. No hay alumnado con otro tipo de discapacidad.”

2-Formación de la comunidad educativa en competencias inclusivas

Se han detectado necesidades formativas en materias esenciales dentro del ámbito de “Atención a la Diversidad” a nivel inclusivo en toda la comunidad educativa: SAAC, educación intercultural (análisis del fenómeno migratorio y comprensión e interpretación de las diferentes culturas), apoyos dirigidos a personas con NEAE, y la comprensión de las necesidades de grupos sociales desfavorecidos:

Tabla 3.

Resultados obtenidos en relación a la formación de la comunidad educativa.

Equipo directivo
17-El profesorado ha sido suficientemente formado para emplear, dentro del aula, diferentes sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación (SAAC) de apoyo al lenguaje.	(m) = 3.14	(s) = 1.46
18-El profesorado ha participado en actividades formativas enfocadas al análisis de las causas del fenómeno migratorio y de la interpretación de las diferentes culturas presentes.	(m) = 2.36	(s) = 1.15
19-El alumnado ha sido formado para emplear diferentes SAAC que les pueda ayudar a comunicarse con compañeros y compañeras.	(m) = 2.86	(s) = 1.51
25-Las familias y el personal voluntario han recibido formación específica práctica sobre las diferentes NEAE.	(m) = 3.21	(s) = 1.62
26-Las familias y el voluntariado han participado en actividades formativas enfocadas al análisis de las causas del fenómeno migratorio e interpretación de las diferentes culturas presentes.	(m) = 2.36	(s) = 1.27
Profesorado
15-Los docentes hemos sido suficientemente formados para emplear diferentes sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación (SAAC) en las aulas, según las necesidades.	(m) = 3.55	(s) = 1.74
16-El profesorado hemos recibido formación específico con el objetivo de entender el fenómeno migratorio e interpretar las diferentes creencias y valores de diferentes perspectivas culturales.	(m) = 3.17	(s) = 1.68
17-El alumnado ha sido formado para emplear diferentes SAAC que les pueda ayudar a comunicarse con determinados compañeros y compañeras de clase en ciertos momentos.	(m) = 3.3	(s) = 1.38

Una posible razón que justifique estos resultados sea que no se forman si no surge la necesidad en el momento: “En cuanto a las SAAC no hemos tenido formación pues no hemos tenido nunca ningún alumno/a que lo necesite”.

3-Participación de la comunidad educativa

Se detecta un bajo nivel de participación del alumnado en las comisiones mixtas y en la planificación educativa. Se destaca el hecho de que no han recibido formación para ello. Además, no siempre se dispone o no se conoce la existencia de un “buzón de sugerencias” para recopilar propuestas de mejora. No existe una plataforma virtual donde aquellas personas que no puedan acudir de forma presencial a las comisiones pueda participar en el centro, bajo el enfoque de una “comunidad virtual de aprendizaje”:

Tabla 4.

Resultados obtenidos en relación a la participación de la comunidad educativa.

Equipo directivo
11-Se ha utilizado una plataforma virtual que ha posibilitado que la comunidad educativa pueda debatir cuestiones de interés para el centro educativo y diseñar proyectos en conjunto.	(m) = 3.57	(s) = 2.31
32-Se posibilita al alumnado participar en el diseño y en la evaluación de las programaciones didácticas de aula.	(m) = 2.93	(s) = 1.2
35-Las familias han creado una comisión propia donde se reúnen para intercambiar conocimientos y puntos de vista.	(m) = 3.57	(s) = 1.65
37-El nivel de participación desarrollado por el alumnado perteneciente a las diferentes comisiones mixtas ha sido positivo.	(m) = 3.64	(s) = 1.6
39-Existe un “buzón de sugerencias” en el centro educativo para echar notas con sugerencias, propuestas, quejas, información de interés, etc.	(m) = 3.86	(s) = 2.38
Profesorado
11-El centro educativo dispone de una plataforma virtual en la cual toda la comunidad educativa comparten ideas y preocupaciones, y trabajan cooperativamente desarrollando proyectos a través de ella.	(m) = 3.92	(s) = 1.74
44-El alumnado se ha implicado activamente durante las sesiones de trabajo de las diferentes comisiones mixtas a las que pertenecían.	(m) = 3.97	(s) = 1.79
45-Existe un “buzón de sugerencias” en el centro educativo para que todo aquel que lo desee pueda echar una nota con sugerencias, propuestas, quejas, información de interés, etc.	(m) = 3.75	(s) = 2.12

Algunos comentarios apoyan estos resultados: “El alumnado no participa en las comisiones”, “El alumnado no forma parte de los grupos de trabajo de comisiones mixtas, pero sí de lo que se trabaja en el aula”.

CONCLUSIONES

A nivel general, la población estudiada presenta necesidades en materia de accesibilidad y eliminación de barreras, mejora de la formación para conseguir una escuela más inclusiva y de la participación de la comunidad educativa en los centros, en especial la del alumnado. Sobre todo, a raíz de los resultados aportados, cabe señalar que solamente se actúa cuando surge la necesidad, sin apostar por la prevención para estar suficientemente preparados para atender, desde el inicio, cualquier caso nuevo que pueda presentarse en los centros educativos, en cualquier miembro de la comunidad educativa. Recordemos que se promueve la participación de toda la sociedad, pudiendo incorporarse personas que presenten diferentes necesidades debido a discapacidad o por ser inmigrante, entre otros, dentro de la comunidad de aprendizaje. Entre la propuestas, sugeriríamos crear una plataforma virtual que aproveche las posibilidades de las herramientas de la web 2.0 para fomentar la participación y evolucionar hacia una “comunidad virtual de aprendizaje” (Meirinhos y Osório, 2009) complementaria al trabajo presencial desempeñado en la comisión gestora y en las comisiones mixtas. Se considera que estos resultados pueden dar lugar a numerosas propuestas de intervención desde los centros educativos y la Administración educativa.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ainscow, M., Booth, T. (2001). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid. CSIE y Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.

Álvarez Álvarez, C., González Cotado, L., Larrinaga Iturriaga, A. (2013). Aprendizaje dialógico: Una apuesta de centro educativo para la inclusión. Tabanque, 23, 209-224.

De Vicente Abad, J. (2010). 7 ideas clave: Escuelas sostenibles en convivencia. Barcelona: Graó.

Essomba, M.A. (2008). 10 ideas clave: La gestión de la diversidad cultural en la escuela. Barcelona: Gráo.

Flecha, R., Padrós, M., Puigdellívol, I. (2003). Comunidades de Aprendizaje: Transformar la organización escolar al servicio de la comunidad. Organización y gestión educativa, 5, 4-8.

González-Gil, F. (2009). Formación del profesorado y apoyos. En P. Sarto Martín y E. Venegas Renauld. Aspectos clave de la educación inclusiva (pp. 143-158). Salamanca: Instituto Universitario de Integración en la comunidad.

Llorent García, V.J. y López-Azuaga, R. (2013). Buenas prácticas inclusivas en educación formal y no formal: Análisis de experiencias educativas reales en la provincia de Cádiz (España). Revista de Educación Inclusiva, 6(2), 174-192.

Meirinhos, M., Osório, A. (2009). Las comunidades virtuales de aprendizaje: el papel central de la colaboración. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 35, 45-60.

Muntaner Guasp, J.J. (2010). De la integración a la inclusión: un nuevo modelo educativo. En P. Arnáiz Sánchez., M.D. Hurtado., F.J. Soto. (coords.). 25 años de integración escolar en España: Tecnología e Inclusión en el ámbito educativo, laboral y comunitario (pp. 2-24). Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo.

Pérez Juste, R., García Llamas, J.L., Gil Pascual, J.A., y Galán González, A. (2009). Estadística aplicada a la educación. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia. Pearson Educación.

Pujolàs Maset, P. (2008). 9 ideas clave: El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graò.

Pumares Puertas, L., y Hernández Rincón, M.L. (coord.) (2010). La formación del profesorado para la atención a la diversidad. Madrid: CEP.

Torres González, J.A. (2010). Pasado, presente y futuro de la atención a las necesidades educativas especiales: Hacia una educación inclusiva. Perspectiva educacional, 49(1), 62-89.

UNESCO (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

El uso de la wiki con herramienta educativa en cursos de teleformación

Actividad 1: Plantear una actividad con una herramienta de la plataforma

Para esta actividad, he decidido escoger la actividad de la “wiki”, puesto que considero que puede ayudar a fomentar el trabajo en equipo a distancia. Se pueden diseñar documentos y proyectos a partir de las aportaciones de los demás, guardando el historial con todos los avances y modificaciones realizadas por si hiciera falta recuperar algún dato borrado o simplemente analizar el progreso. Esta actividad se encuentra enmarcada en el Módulo 5, titulado “Planteamientos próximos a la Educación Inclusiva (III): El Diseño Universal de Aprendizaje.”, y forma parte de la actividad obligatoria que deben presentar para evaluar los aprendizajes cosechados en este módulo. Recomiendo revisar la entrada anterior para obtener más información sobre la planificación del curso que diseñé.

A continuación, paso a responder a las preguntas que aparecen en las orientaciones:

1. ¿Para qué la usaría?: La utilizará para fomentar el trabajo en equipo y el intercambio de propuestas a partir de herramientas de comunicación asincrónicas. Como profesionales, debemos acostumbrarnos a participar en reuniones de coordinación y de intercambio de información con otros profesionales. Si somos docentes en un centro educativo de enseñanza reglada, tenemos que coordinarnos junto a nuestros compañeros docentes en el Claustro de profesores y profesoras, las reuniones del equipo de nivel o del departamento didáctico, las reuniones del equipo docente del curso al que pertenecemos, reuniones con el orientador del centro educativo, etc., según el nivel que impartamos (Infantil, Primaria, Secundaria, etc.). La “wiki” puede utilizarse como un recurso para recoger todas las ideas y conocimientos expuestos en una reunión con vistas a programar una serie de actuaciones o propuestas de intervención, a partir de la plasmación de cada una de estas ideas en un informe que redactaremos entre todos. En este caso, cada estudiante aportará su “granito de arena” en este informe, firmando su aportación, y anotando qué modificaciones ha hecho de aportaciones de los compañeros/as o sugerencias para enriquecer sus ideas. También podrán añadir, si lo estiman oportuno, algunos hipervínculos, sobre todo que muestren ejemplos de las propuestas realizadas, para ayudar a que sean más comprensibles.
2. ¿Con qué objetivo?: En este caso, quiero que el alumnado se acostumbre a participar en el diseño de una propuesta de actuación en las aulas que a su vez puede ser una base para incluirlo como una unidad de intervención en un Plan de Atención a la Diversidad de un centro educativo. Entre todos, elaborarán ese apartado que irá dentro de ese plan, puesto que todos los proyectos educativos de los centros educativos se diseñan de forma cooperativa entre las aportaciones de la comunidad educativa, aunque si no es una comunidad de aprendizaje, sobre todo se tendrán en cuenta las aportaciones del Claustro de Profesores y Profesoras. Y en cuanto a la actividad en sí, el objetivo es que el alumnado reflexione e investigue posibles medidas para aplicar, dentro de las aulas y del centro educativo en sí, los principios del “Diseño Universal de Aprendizaje”. En este caso, se trata de plantear recursos, adaptaciones o propuestas metodológicas que permita que el alumnado disponga de una variedad de posibilidad para poder acceder a los aprendizajes y a los contenidos que se estudian, y a que pueda expresar dichos aprendizajes de diferentes maneras sacando partido a sus estilos de aprendizaje y a sus habilidades más reforzadas, siguiendo los principios de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. También se incluyen propuestas para evaluar cuáles son los intereses del alumnado y sus motivaciones, para así intentar adaptar las propuestas educativas a éstas.
3. ¿Cuándo la utilizaría?: Esta actividad pertenece al módulo 5, así que estaría activada a partir del 19 de noviembre y finalizaría el 28 de noviembre inclusive.
4. ¿Cómo la pondría en marcha con mis estudiantes?: En la guía del estudiante, aparecerá información acerca de esta actividad que se realizará en el módulo 5, y se incluirá, desde principios de curso, un vídeo tutorial sobre cómo pueden acceder a la wiki (cuando ésta se active) y cómo participar en ella. Cuando se activen los materiales del módulo 5, y por consiguiente se active la wiki, se recomendará que visualicen este tutorial. Posteriormente, en las orientaciones de la actividad obligatoria del módulo 5, explicaremos qué deben hacer en esta actividad y cómo podrían participar en ella. Se les informará de que no se podrán enviar nuevas aportaciones pasado el día 28 de noviembre, y que se subirá en el espacio del módulo 5 un documento que recoja el producto final elaborado entre todo el alumnado, además de recibir valoraciones del docente acerca del trabajo realizado.

Además de esta actividad, a lo largo del curso podría plantearse el desarrollo de un glosario de términos, que puede ser elaborado poco a poco por el alumnado del curso, entre todos y todas. Cada estudiante aporta aquellos conceptos que considere más relevantes y los define con sus propias palabras. Esta actividad sería voluntaria. Al final del curso, entre todos, habremos elaborado un glosario a tener en cuenta, pudiendo ser guardado en los ordenadores personales de cada uno.

Actividad 2: Uso de las wikis en teleformación. Aspectos positivos y negativos de las wikis.

Las wikis pueden ser muy útiles en teleformación para elaborar documentos en conjunto y reflejar el proceso de trabajo de un grupo de estudiantes, los cuales van avanzando en sus conocimientos a medida que avanza el curso, y van reflejando estos conocimientos en el documento que poco a poco van redactando y modificando. Al poder guardar el historial con todas las diferentes versiones que va adquiriendo el documento, se puede valorar el proceso evolutivo que ha sentido el alumnado con respecto a sus aprendizajes. También pueden servir para crear otras actividades como las WebQuests, MiniQuests, CazaTesoros, etc. Todos podemos aprender de todos aportando nuestros conocimientos sobre la materia. A continuación analizaremos los aspectos positivos y negativos de las wikis en la enseñanza:

1-Aspectos positivos:

• Es una herramienta muy sencilla de utilizar, y no requiere una formación previa significativa, más si son estudiantes que usan con regularidad las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
• Ofrece la posibilidad de poder plantear actividades de aprendizaje y trabajo cooperativo, permitiendo que se puedan redactar documentos de texto en grupo y de una manera ágil.
• Permite trabajar una variedad de tareas: Resúmenes de temas en conjunto (pueden crear sus propios apuntes o manuales), glosarios, resolución de problemas y casos prácticos, actas de videoconferencias o quedadas en el chat, actas con las conclusiones de un debate realizado en un foro de discusión, ampliaciones del temario, lluvias de ideas, proyectos de investigación, reseñas y antologías de textos literarios, comentarios (textos, mapas, gráficos, obras de arte...), etc.
• Puede utilizarse como “portafolios digital”, ya que permite reflejar los avances que va teniendo un estudiante o un grupo de estudiantes en relación al desarrollo de una actividad de enseñanza-aprendizaje o de un proyecto.
• Se pueden crear secciones propias dentro de la wiki, aquellas que el alumnado considere pertinentes o de su interés, pudiendo vincularlas a otras ya existentes.
• Se pueden aportar listados con enlaces y direcciones de Internet que sean de interés en relación con la temática que estemos trabajando en el curso, pudiendo ser actualizado por todo el alumnado, además del profesorado.
• Desarrolla habilidades sociales, y al ser por escrito, ayuda a repensar las respuestas y fomenta la participación del alumnado, sobre todo de aquellos más tímidos.
• Se pueden revisar tareas realizadas por otras personas y proponer sugerencias de mejora, retocando directamente el texto dentro de la wiki. Se puede mejorar en equipo todas las producciones que han redactado todos los miembros, ya que se revisan todas las aportaciones y se reescriben, modifican, completan, etc.
• Se aprende a comunicar ideas de forma efectiva y comprensible para todos los participantes.
• Se exige un rol más activo al alumnado dentro de su proceso de aprendizaje.
• Hay estudiantes que se sienten motivados cuando otros leen sus aportaciones y opiniones personales, y eso les incita a implicarse.
• Puede integrar, además de texto e hipervínculos, fotografías, vídeos, archivos de audio, presentaciones, etc.
• El alumnado puede animarse a contrastar la información aportada por sus compañeros/as para comprobar que esta es verídica.

2-Aspectos negativos:

• Si la aplicación de la wiki no registra las aportaciones individuales, difícilmente descubriremos quiénes han participado, qué ha aportado cada uno, quién se ha implicado más, etc., y nos costará realizar la evaluación de los aprendizajes individuales del alumnado.
• No hay interacción personal entre los participantes como sí ocurre en los foros de discusión o en el chat, entre otros, salvo que se adjunte algún foro dentro de la wiki.
• Si el alumnado se dedica solamente a completar o a escribir más contenido sin revisar lo ya escrito, nos arriesgamos a que se repitan muchas ideas, haya contradicciones entre ideas dentro del texto y nos dé lugar a un texto incoherente, inconexo a la vez que extenso. Convendría previamente trabajar estas habilidades y mostrar ejemplos.

En un curso de teleformación, las wikis pueden ser útiles para crear portafolios digitales donde poco a poco el alumnado vaya construyendo sus productos, de forma que el profesorado puede evaluar sus progresos gracias al historial de modificaciones que aporta la wiki. También puede ser útil para diseñar proyectos o informes en equipo, donde cada miembro aporta su “granito de arena” y modifica aquellos aspectos de los otros compañeros/as que considera que deben ser modificados, sea por razones de expresión escrita, sea por que haya errores en su contenido, entre otras razones. Los aspectos positivos señalados en la actividad anterior pueden servir para justificar su utilidad dentro de un curso de teleformación, aunque se deberían intentar contrarrestar los efectos negativos a través de orientaciones, ejemplos, tutoriales o adjuntando otras herramientas complementarias como los foros de discusión y el chat. Esta herramienta tiene transcendencia en la actualidad, ya que gracias a su sistema de funcionamiento, se ha podido crear una de las mayores enciclopedias virtuales que existen y consultadas por muchos, a la vez que es una de las primeras páginas que nos aparecen en los buscadores cuando buscamos información sobre un tema concreto: Wikipedia. Aunque es cierto que conviene contrastar su información con otras publicaciones oficiales como artículos de revistas científicas o libros, es uno de los recursos más usados por los internautas para documentarse o inspirarse para hacer una búsqueda más profunda. Se puede, en un futuro, crear libros digitales en equipo a partir de wikis, al igual que podemos crear nuestros manuales escolares personales o un libro de resúmenes y apuntes entre todo el alumnado, aunque es cierto que el libro de apuntes sería más práctico si las clases fueran presenciales, donde entre todo el alumnado mecanografiaríamos los apuntes tomados en clase y crearíamos un temario oficial, ideal sobre todo para aquellos estudiantes que no han podido acudir a alguna clase por motivos personales y les ayude así a no “perderse”.

Evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva

RESUMEN:

El creciente aumento del número de alumnos y alumnas con diversidad de necesidades, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje ha aumentado desde que se implantó el sistema de “integración educativa” en las dos últimas décadas del siglo pasado. No obstante, el citado sistema no ha logrado obtener los resultados esperados a la hora de conseguir que todo el alumnado sea educado en igualdad de oportunidades. Por ello, la investigación educativa en esta materia apuesta por implantar un modelo de escuela inclusiva con el objetivo de construir escuelas que fomenten la participación de toda la comunidad educativa y desarrollen prácticas educativas que mejoren los resultados. Para iniciar esta implantación y valorar si las escuelas siguen un buen camino, se recomienda realizar una evaluación de centro que permita conocer el punto de partida para iniciar proyectos educativos inclusivos. El autor de esta comunicación ha desarrollado un recurso orientativo para ayudar a los centros educativos a diseñar instrumentos de diagnóstico significativos, con vistas a evaluar la actividad de un centro educativo desde la perspectiva de la educación inclusiva. En esta comunicación, describimos el instrumento, las categorías de cuestiones y el proyecto de Tesis Doctoral iniciado para validar e iniciar buenas prácticas inclusivas gracias al diagnóstico realizado con este recurso.

DESCRIPTORES/PALABRAS CLAVE:

Educación inclusiva, evaluación de centros educativos, comunidades de aprendizaje, aprendizaje cooperativo, diseño universal de aprendizaje, aprendizaje y servicio.

1-INTRODUCCIÓN: ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN ESPAÑA

Desde que en 1985 se aprobase el Real Decreto para la ordenación de la educación especial en nuestro país, la comunidad educativa se ha sensibilizado cada vez más con aquellos estudiantes que, por sus características, presentaban una serie de dificultades y necesidades educativas que conllevaban a tener que aplicar medidas para conseguir que pudieran ser escolarizados dentro del sistema educativo. Cada vez se hizo más hincapié por apostar por un modelo de integración educativa, donde el alumnado que presentase discapacidades, dificultades específicas de aprendizaje o altas capacidades intelectuales, entre otros, pudiera estar escolarizado en centros educativos ordinarios y en aulas ordinarias, pero aplicando una serie de medidas como las adaptaciones curriculares individualizadas (ACI) y la atención individualizada en aulas externas por profesionales especialistas como los de Audición y Lenguaje (logopeda escolar) y de Pedagogía Terapéutica, entre otros. Las diferentes leyes educativas que se han ido aprobando con los diferentes gobiernos que hemos tenido, como la LOGSE, la LOE y la LOMCE, han hecho hincapié en la importancia de favorecer el aprendizaje de aquellos alumnos y alumnas que presentan necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). Se ha ido mencionando el concepto de “inclusión” con el paso del tiempo, sobre todo a partir de la Declaración de Salamanca, en 1994, por la UNESCO, que creó este término.

Cuando hablamos de “inclusión” y de una “escuela inclusiva”, hablamos de una escuela para todos y todas, que permita atender todas las necesidades educativas que puedan presentar todas las personas en cualquier momento de su escolarización. Un sistema de enseñanza que permita que todo el alumnado trabaje en cooperación, con un currículum común y donde toda la comunidad educativa sea partícipe del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la gestión de los proyectos educativos y organizativos del centro educativo. Un sistema de enseñanza que permita que todas las personas sean educadas en igualdad de oportunidades, posibilitando así un desarrollo óptimo de sus competencias básicas. La escuela inclusiva se organiza con la intención de responder a todas las necesidades e intereses, se adapta a los ritmos de aprendizaje y tiene en cuenta las potencialidades del alumnado (Muntaner, 2010).

Por el momento, se lleva a cabo el sistema de “integración educativa”, que permite que todos estén escolarizados en el mismo centro educativo y con un grupo ordinario asignado, pero que recibe adaptaciones o modificaciones en el currículum, y se plantean medidas educativas que conllevan a la exclusión del alumnado de muchas de las actividades educativas en las que participan sus compañeros y compañeras de clase. Por lo tanto, no puede aspirar a disfrutar de las mismas experiencias educativas que el resto de sus compañeros y compañeras, y no pudiendo enriquecerse a nivel educativo. También esto puede dar lugar a crear una mentalidad excluyente entre la sociedad, subestimando a aquellas personas que tienen NEAE y no posibilitándole las mismas oportunidades laborales y de ocio para poder desarrollarse como personas y aportar su “granito de arena” a la sociedad. Desde la Clasificación Internacional de Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF), en el año 2001, se aprobó una nueva definición de “discapacidad”, referida a las barreras para el aprendizaje y la participación impuestas desde la sociedad, que impedían que las personas con más dificultades pudieran acceder a una educación en igualdad de oportunidades y a desarrollo de sus proyectos de vida.

En una escuela inclusiva, se cumplen los siguientes principios (Llorent y López Azuaga, 2013):

• Todos podemos tener necesidades educativas en algún momento. No solamente se atiende al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
• El alumnado no debe adaptarse al currículum, sino que el centro educativo construye el currículum a raíz de sus potencialidades y necesidades de su alumnado.
• Toda la comunidad educativa se implica en la intervención con los alumnos con necesidades educativas, incluyendo familias, voluntarios, tutores, profesionales de la sociedad y los propios compañeros de clase.
• Las NEAE no son vistas como deficiencias, aspectos a corregir o problemas,sino como un valor del cual todos podemos aprender nuevos conocimientos, habilidades y actitudes a través de la interacción con esas personas, enriqueciéndonos los unos a los otros.
• En vez de recibir una ACI, todos los alumnos trabajan un currículum similar en cuanto a contenidos, objetivos, tareas, recursos, etc., pero no son evaluados de la misma manera (ni todos deben llegar a la misma meta en cuanto a aprendizaje), favoreciendo la igualdad de oportunidades.
• No se limitan el uso de recursos didácticos para el alumnado, y si tienen dificultades, en lugar de prohibírselos, se aplican otros recursos para favorecer su accesibilidad.
• El alumnado con NEAE trabaja dentro del aula con sus compañeros, encontrándose dentro de ella los especialistas en lugar de atenderlos en aulas específicas. Además, atiende al resto de compañeros, siendo labor del docente atender tanto a unos como a otros.
• El alumnado con NEAE realiza las mismas tareas que sus compañeros a través de su inclusión en grupos de trabajo cooperativo, teniendo cada uno de ellos posibilidades de participar en la dinámica de las clases y favoreciendo el aprendizaje de sus propios compañeros a la vez que beneficiarse de lo que ellos puedan aportarle.
• Se tienen en cuenta, a la hora de intervenir, todas las “barreras para el aprendizaje y la participación”. No nos referimos solamente a aquellas barreras arquitectónicas que dificultan el acceso al currículum, sino aquellas que se encuentran en la mente de las personas. Influenciadas por estereotipos y prejuicios, que les lleven a sobreproteger o limitar las posibilidades de los alumnos, debido a esas bajas expectativas que mantienen sobre ellos que afectan a su autoconcepto y autoeficacia. Intervienen sobre todo aquellos factores que puedan afectar al rendimiento del alumnado: Inadecuada formación inicial del profesorado, cultura escolar tradicionalista que no se adapta a las exigencias educativas actuales, currículum sobrecargado de contenidos y competencias, escasez de recursos y apoyos, unidades didácticas inadecuadas para favorecer el aprendizaje significativo y relevante del alumnado, etc.
• Todos participan en la organización y gestión del centro educativo, y en el diseño, desarrollo e innovación del currículum, incluyendo el alumnado, el cual adquirirá una serie de habilidades esenciales para desenvolverse en la sociedad y satisfacer los perfiles profesionales demandados actualmente por la sociedad.

En el presente trabajo, hemos tomado como referencias las siguientes metodologías para la creación de escuelas inclusivas (Pujolàs, 2008; Flecha, Padrós y Puigdellívol, 2003; Muntaner, 2010; y Mendía, 2012):

• Diseño de estrategias educativas basadas en el aprendizaje y trabajo cooperativo.
• Establecimiento de comunidades de aprendizaje.
• Recursos didácticos elaborados partiendo de los principios del “Diseño Universal de Aprendizaje”.
• Diseño de proyectos de enseñanza-aprendizaje basados en los principios del “Aprendizaje y Servicio solidario”.

No es fácil adoptar un sistema de centro educativo inclusivo. Primero es importante realizar una evaluación de las características del centro educativo, para tratar de diagnosticar los puntos fuertes de éste, además de valorar las posibles necesidades que pueda tener para alcanzar este objetivo (recursos humanos y materiales, formación del profesorado, recursos económicos, participación de la familia, etc.). Cada centro educativo es único. Para ello, es necesario diseñar un sistema de evaluación que sea adecuado para ellos. El objetivo de esta comunicación es presentar un recurso orientativo diseñado ad hoc por el autor que permite ayudar a los centros educativos a diseñar sus propios instrumentos de evaluación del estado de la educación inclusiva en ellos, tomando como referencia las categorías y cuestiones aportadas por el recurso: La Guía de evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva. Proyecto Piloto.

2-¿CÓMO SE CREÓ ESTA GUÍA?

Una vez definido que se quería desarrollar un instrumento que permitiera a los centros educativos evaluar sus prácticas educativas en el ámbito de la Atención a la Diversidad y en todos los aspectos organizativos y metodológicos con vistas a crear centros educativos más inclusivos, se realizó una profunda revisión bibliográfica acerca de todos los contenidos que se trabajan dentro de la educación inclusiva. Los temas más relevantes son los siguientes:

1-Principios básicos de la educación inclusiva: Se ha realizado una revisión bibliográfica profunda sobre todos los contenidos relacionados con la educación inclusiva, partiendo de los estudios de posgrado realizados por el doctorando y de la posterior revisión bibliográfica, con especial hincapié en aquellos documentos publicados en el período 2011-2015: Teoría de la educación inclusiva, comunidades de aprendizaje, aprendizaje y trabajo cooperativo, diseño universal de aprendizaje, Índice de inclusión (evaluación de centros educativos), historia de la educación especial en España, legislación educativa, y aprendizaje y servicio.

2-Bases psicopedagógicas de la Educación Especial: Una de las principales razones por las que se creó este modelo de escuela es la de crear un modelo que permitiese atender a todo el alumnado escolarizado en los centros educativos, de forma que puedan ser educados en igualdad de oportunidades y teniendo en cuenta sus necesidades, potencialidades, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje. Por lo tanto, resultó muy importante realizar una revisión bibliográfica acerca de los tipos de necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) más comunes entre nuestro alumnado, con el objetivo de valorar si la atención educativa recibida por éstos y su desarrollo evolutivo estaban siendo satisfactorios, a partir de la promoción de buenas prácticas inclusivas: Necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a discapacidades, dificultades específicas de aprendizaje, altas capacidades intelectuales, trastornos graves de conducta, trastornos del desarrollo, enfermedades raras y crónicas, alumnado de incorporación tardía al sistema educativo español, y alumnado cuyas situaciones sociales desfavorecidas requieren de planes de compensación educativa.

3-Legislación educativa estatal y autonómica: Todos los centros educativos deben realizar una gestión que permita reflejar los objetivos y orientaciones establecidas por las diferentes órdenes, reales decretos e instrucciones establecidas por las diferentes administraciones educativas. En nuestro país, las competencias de educación las poseen las propias comunidades autónomas, a excepción de las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla que las poseen el propio Estado. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte elabora los decretos que recogen los principios claves y el currículo escolar básico por el cual deben basarse las diferentes comunidades autónomas para elaborar sus propias normativas educativas adaptadas a su contexto. Posteriormente, los centros educativos deben elaborar su Plan Anual de Centro, incluyendo la Programación General Anual (PGA), el Reglamento de Organización y Funcionamiento (ROF) y el proyecto de gestión. Son los denominados “niveles de concreción curricular”. En la legislación educativa aclara los principios educativos que deben llevarse a cabo para gestionar cada ámbito clave de la educación y del funcionamiento de los centros educativos: Coordinación docente, programaciones didácticas, orientación y tutoría, atención a la diversidad, convivencia, etc. Se ha partido de esta legislación, contrastándola con otras referencias bibliográficas.

4-Revisión de instrumentos de evaluación de centros educativos: Se han revisado publicaciones y libros sobre instrumentos de evaluación que se han diseñado previamente. En primer lugar, se ha revisado el instrumento de evaluación más popular que se ha diseñado para evaluar centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva: El Índice de Inclusión (Index for Inclusion), elaborado por Ainscow y Booth (2001). Hemos analizado todos sus ítems y los hemos adaptado a nuestro instrumento. Posteriormente se han analizado otros instrumentos de evaluación enfocados al ámbito de la “atención a la diversidad” y a la educación inclusiva, que nos han servido de inspiración para plantear nuevos ítems (y la metodología de investigación): ACADI (Arnáiz y Guirao, 2015), AVACO-EVADIE (Biencinto, González-Barbera, García García, Sánchez Delgado y Madrid Vivar, 2009), Inclusiva (Duk, 2007), la Guía para la reflexión y valoración de prácticas inclusivas (Marchesi, Durán, Giné y Hernández, 2009) y la Rúbrica para la Autoevaluación y Mejora de los proyectos de APS (Puig, Martín, Rubio et al., 2014). Finalmente, se ha revisado un libro basado en el Modelo europeo de excelencia (EFQM) adaptado a los centros educativos (Ambrosio et al., 2001).

5-Otros apartados de interés: A medida que íbamos leyendo los diferentes textos que se encontraban, fueron surgiendo otras ideas o nuevas palabras clave a tener en cuenta para seguir buscando nuevos textos en las bases de datos consultadas: Liderazgo, resolución de conflictos, etc.

Una vez realizada esta revisión bibliográfica, se creó una batería de cuestiones agrupadas por apartados, que coinciden con los que hemos estado explicando. Se realizó una distribución de todos los ítems dentro de los siguientes apartados:

CATEGORÍA	SUBCATEGORÍAS
Cuestiones básicas referidas a los principios básicos de la educación inclusiva.
Atención a las necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE)	Altas capacidades intelectuales. Discapacidad auditiva. Discapacidad física o motora: Accesibilidad, desarrollo educativo. Enfermedades crónicas y raras. Discapacidad intelectual. Síndrome de Down. Discapacidad visual. Sordoceguera. Trastornos generalizados del desarrollo (TGD): Autismo y Síndrome de Asperger. Trastornos graves de conducta (TGC): Déficit de Atención, Hiperactividad. Alumnado de incorporación tardía al sistema educativo español (inmigración). Alumnado que presenta dificultades específicas de aprendizaje (DEA): Lectura y escritura, cálculo y resolución de problemas. Trastornos del habla (dislalias, disfonías, disglosias, disartrias, disfemias, etc.), o problemas de comunicación oral asociados a otra discapacidad. Plan de compensación educativa (absentismo, minorías culturales, escolarizados en aulas hospitalarias o centros de reforma, etc.). Otras circunstancias: Autoconcepto, absentismo escolar, problemas de conducta.
Comunidades de aprendizaje	Constitución de las comunidades de aprendizaje. Se incluye la constitución de “comunidades de profesionales”. Constitución de comunidades virtuales de aprendizaje, como complemento de interés. Actuaciones de éxito: Los grupos interactivos. Actuaciones de éxito: Las tertulias dialógicas. Actuaciones de éxito: Las bibliotecas y aulas de informática tutorizadas. Actuaciones de éxito: El modelo comunitario de resolución de conflictos. Actuaciones de éxito: Las asambleas de aula
Aprendizaje y servicio
Aspectos organizativos	Liderazgo y dirección escolar. Programación didáctica. Actividades extraescolares. Convivencia y Bullying. Consejo escolar. Colaboración de las familias (a nivel general, ya que ya se ha hablado de ella en anteriores apartados). Metodología de enseñanza-aprendizaje. Clima de aula. Cauces de participación. Orientación y acción tutorial. Departamento de orientación. Coordinación docente. Centro educativo. Participación de instituciones de la sociedad. Formación del profesorado

Tabla 1: Categorías y subcategorías de ítems de la Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva.

Para finalizar este apartado, decir que los objetivos que, como doctorando, me planteo para la realización de la Tesis Doctoral, son los siguientes:

1. Diseñar nuevos instrumentos que ayuden a los centros educativos a realizar una evaluación para diagnosticar su punto de partida para iniciar un proceso de constitución como escuela inclusiva o valorar si van por el buen camino.
2. Contribuir al desarrollo de la investigación en educación inclusiva y en evaluación de centro aportando nuevos instrumentos e ideas para posibles variables a medir, e intentar revisar y enriquecer lo hecho hasta el momento en esta materia.

3-PLAN DE INVESTIGACIÓN

3.1-Objetivos

Los objetivos del Plan de Investigación que desarrollaremos dentro del proyecto de Tesis Doctoral serán los siguientes:

1. Diseñar y validar recursos para la evaluación de la situación de la educación inclusiva en los centros educativos.
2. Evaluar la situación de la educación inclusiva en centros educativos que están implantando prácticas educativas y sistemas de organización escolar basados en los principios de la educación inclusiva.
3. Diseñar y aplicar medidas, en caso de ser necesario y posible, para la mejora de los centros educativos respecto a los principios de la educación inclusiva.
4. Evaluar los resultados de la puesta en práctica de medidas de mejora del centro educativo respecto a los principios de la educación inclusiva.

3.2-Variables

Las variables que manejaremos a lo largo de todo el proceso serán las siguientes:

• Aprendizaje y trabajo cooperativo.
• Accesibilidad y adaptación de recursos didácticos y de acceso al currículum.
• Motivación del alumnado.
• Trabajo por proyectos globalizados.
• Participación del alumnado.
• Trabajo en equipo entre la comunidad educativa.
• Convivencia entre la comunidad educativa.
• Formación de la comunidad educativa.
• Actitud hacia la educación inclusiva.
• Liderazgo.
• Participación de instituciones externas.
• Participación de las familias.
• Relaciones interculturales.

3.3-Población y muestra

Se han seleccionado todos los centros educativos que, al comienzo del curso 2015-2016, son asesorados por el Centro educativo de Profesorado (CEP) de Cádiz para la implantación de buenas prácticas inclusivas, como las “comunidades de aprendizaje” y las metodologías de enseñanza-aprendizaje basadas en el “aprendizaje y servicio”. Lo componen seis centros educativos: 5 Colegios de Educación Infantil y Primaria (CEIP) y una Escuela Infantil (EI). Se encuentran repartidos en los siguientes municipios de la provincia de Cádiz: Puerto Real, El Puerto de Santa María, Jerez de la Frontera y Sanlúcar de Barrameda. Cabe señalar que, aquellos que son comunidades de aprendizaje, pertenecen a la Red Andaluza de Comunidades de Aprendizaje. 

Se contactó con los centros educativos, tras el visto bueno del CEP, tanto por vía telefónica como a través de una entrevista personal, en algunos de ellos. La intención de este primer contacto era, además de presentarles el proyecto, introducirnos en el contexto sobre el que íbamos a trabajar, para orientar los instrumentos hacia sus características más principales.

3.4-Procedimientos de recogida y análisis de datos

Nuestro diseño de investigación está compuesta por dos fases: Una primera fase descriptiva, donde realizamos una evaluación de la situación de la educación inclusiva en los centros educativos, aportándoles a cada uno de ellos un informe de diagnóstico con resultados y propuestas de mejora. Para la recogida de información, se pasarán unos cuestionarios ad hoc basados en la guía elaborada, para todos los miembros de la comunidad educativa: Profesorado, alumnado, familias, voluntariado y equipo directivo, empleando técnicas de análisis cuantitativo (Tabla 2). 

Luego, habrá una segunda fase etnográfica (Latorre, Arnal y Del Rincón, 2003), basada en los principios de la “investigación-acción” (Elliot, 1990), donde se ofrecerá a los centros educativos (al menos a uno de ellos) realizar la puesta en marcha de medidas concretas para mejorar la situación de la educación inclusiva partiendo de los resultados obtenidos, y así poder desarrollar prácticas más inclusivas, mejorando las que ya estén realizando. Los procedimientos de recogida y análisis serán de corte cualitativo, empleando recursos como el análisis documental, la observación sistemática y participante, las entrevistas etnográficas, el análisis de imágenes, etc (Tabla 2).

Al final de este proceso, se pasarán unos nuevos cuestionarios, para valorar los resultados y la evolución cosechada en cada centro educativo, hayan participado o no en esta segunda fase. En la Tabla 2, exponemos de forma sintetizada todos los procedimientos de recogida y análisis de datos a emplear, así como las técnicas para evaluar la fiabilidad y validez:

FASE DE INVESTIGACIÓN	TÉCNICAS EMPLEADAS
Diseño y validación de instrumentos de evaluación	Revisión bibliográfica	-Libros y manuales. -Bases de datos con artículos científicos. -Instrumentos de evaluación. -Legislación educativa.
	Técnicas de recogida de datos	-Entrevista inicial para diseñar el cuestionario. -Cuestionarios. Escala Likert de 1 a 7.
	Técnicas de análisis de datos	-Técnicas descriptivas: Media y desviación típica de cada ítem y cada apartado.
	Fiabilidad y validez	-Validación de expertos. Frecuencias absolutas de ítems evaluados positivamente. ANOVA. Análisis de desviaciones típicas. Coeficiente de correlación de Pearson ítem-ítem. -Alpha de Cronbach. -Análisis factorial de constructos. Prueba de esfericidad de Bartlett.
Diseño, desarrollo y evaluación de propuestas de mejora basadas en la teoría de la educación inclusiva	Revisión bibliográfica	-Libros y manuales. -Bases de datos con publicaciones científicas. -Publicaciones divulgativas (blogs, revistas educativas, páginas web, etc.). -Proyectos de centros educativos.
	Técnicas de recogida de datos (Investigación-acción y etnografía)	-Entrevistas estructuras y semiestructuradas. -Observación sistemática y participante (diario de campo, registro anecdótico, lista de control, escala de estimación). -Entrevistas informales (etnográficas). -Análisis documental. -Grupos de discusión. -Volver a pasar nuevos cuestionarios. -Autoevaluación del doctorando y entrevista con el equipo directivo.
	Técnicas de análisis de datos	-Análisis de contenido: Categorización de datos. -Triangulación de datos. -Análisis de discurso: Grupos de discusión. -Si es necesario, análisis semiótico formal y situacional. -Técnicas descriptivas: Media y desviación típica (para los cuestionarios).
	Fiabilidad y validez	-Contraste de resultados. -Triangulación. -Entrevistas sobre los resultados. -Grupo de discusión para analizar resultados. -Colaboración de un “amigo crítico”.

Tabla 2: Fases de la investigación, con su metodología y técnicas de recogida y análisis de datos (Arnáiz y Guirao, 2015; Cortés, 1997; Elliot, 1990; Gavilán, 2008; Latorre, Arnal y Del Rincón, 2003; Martínez, 2006).

4-CONCLUSIONES: ¿EN QUÉ FASE NOS ENCONTRAMOS ACTUALMENTE?

Ahora mismo, se están revisando los cuestionarios, para proceder a su validación de contenido. También se sigue revisando nueva bibliografía para enriquecer su contenido y terminar de redactar los capítulos del marco teórico, de los cuales hay esquemas, pero no están desarrollados. 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ainscow, M., Booth, T. (2001). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid. CSIE y Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.

Ambrosio Flores, P., et al (2001). Modelo europeo de excelencia. Adaptación a los centros educativos del modelo de la Fundación Europea para la Gestión de la calidad. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Arnáiz, P., Guirao, J. M. (2015). La autoevaluación de centros en España para la atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva: ACADI. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18(1), 45-101.

Biencinto López, C., González-Barbera, C., García García, M., Sánchez Delgado, P., Madrid Vivar, D. (2009). Diseño y propiedades psicométricas del AVACO-EVADIE. Cuestionario para la evaluación de la atención a la diversidad como dimensión educativa en las instituciones escolares. Relieve, 15(1), 1-36.

Cortés Camarillo, G. (1997). Confiabilidad y validez en estudios cualitativos. Educación y Ciencia, 15(1), 77-82.

Duk Homand, C. (2007). “Inclusiva”. Modelo para evaluar la respuesta de la escuela a la diversidad de necesidades educativas de los estudiantes. Proyecto Fondef/Conicyt D04I1313. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 5(5), 188-199.

Elliot, J. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata

Flecha, R., Padrós, M., Puigdellívol, I. (2003). Comunidades de Aprendizaje: transformar la organización escolar al servicio de la comunidad. Organización y gestión educativa, (5), 4-8.

Gavilán Moral, E.D. (2008). Estudio de validación del cuestionario CICCA para evaluar la comunicación clínica en consultas de Medicina y Enfermería. Tesis Doctoral. Córdoba: Universidad de Córdoba.

Latorre, A., Arnal, J., Del Rincón, D. (2003). Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: Experiencia.

Llorent García, V.J., López Azuaga, R. (2013). Buenas prácticas inclusivas en educación formal y no formal: Análisis de experiencias educativas reales en la provincia de Cádiz (España). Revista de Educación Inclusiva, 6(2), 174-192.

Marchesi, A., Durán, D., Giné, C., Hernández Izquierdo, L. (2009). Guía para la reflexión y valoración de prácticas inclusivas. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

Martínez Miguélez, M. (2006). Validez y confiabilidad en la metodología cualitativa. Paradigma, 27(2), 7-33.

Mendía Gallardo, R. (2012). El aprendizaje-servicio como una estrategia inclusiva para superar las barreras al aprendizaje y a la participación. Revista de Educación Inclusiva, 5(1), 71-82.

Muntaner Guasp, J.J. (2010). De la integración a la inclusión: un nuevo modelo  educativo. En Arnáiz Sánchez, P., Hurtado, M.D, Soto, F.J. (coords.). 25 años de integración escolar en España: Tecnología e Inclusión en el ámbito educativo, laboral y comunitario (pp. 2-24). Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo.

Puig, J.M., Martín, X., Rubio, L., Palos, J., Gijón, M., de la Cerda, M., y Graell, M. (2014). Rúbrica para la autoevaluación y mejora de los proyectos de APS. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.

Pujolàs Maset, P. (2008). 9 ideas clave: El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Grao.