WebQuest personalizadas para trabajar técnicas de estudio

 Una WebQuest es un recurso didáctico donde un alumno o alumna, de forma individual o grupal, realiza una secuencia de tareas a partir del análisis de una serie de recursos de Internet, seleccionados previamente por el profesorado. Con todo, puede acabar haciendo una tarea final. Si se trabaja de forma individual con un alumno/a, se pueden trabajar diferentes técnicas de estudio o herramientas/destrezas fundamentales (realizar esquemas, comprensión lectora, resumir un texto, realizar comparaciones...) empleando una temática adaptada a sus intereses. Se presentan unas actividades donde previamente se deben haber trabajado los contenidos (ej: técnicas de estudio), y en estas, con la guía del profesorado, el alumnado lo lleva a la práctica. Son ejemplos personalizados, a los intereses de un grupo de alumnos/as concreto. Son para trabajarlos con estudiantes de al menos el 1º ciclo de Educación Secundaria Obligatoria:

Publicación del libro "El Conde Catdula y otras historias"

 

A lo largo de estos últimos seis años, es decir, entre 2015 y 2021, redacté diferentes textos narrativos con el objetivo de trabajar diferentes aprendizajes: comprensión lectora, estructuras sintácticas, valores, perspectiva de género, educación intercultural, aprendizaje de vocabulario, técnicas de estudio, análisis de textos, etc. He decidido recopilar todos esos textos en un único libro para aquellos a los que pueda interesarles. Solo son los textos narrativos, ya que van dirigidos a todos y a todas los amantes de la lectura. Hay textos para todas las edades.

Para aquellos que estén interesados, pueden adquirir el libro en el siguiente enlace, sea en e-Book, sea en tapa blanda.

Nuevos cuentos para trabajar la comprensión lectora y libro recopilatorio

En este mes, os adjunto dos presentaciones: Un nuevo cuento diseñado para trabajar la comprensión lectora en Educación Primaria y un libro donde recopilo todos los cuentos creados a partir del formato de presentación de diapositivas, por si deseáis tener todos recopilados en un solo archivo.

La gran escapada de Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

Cuentos para Rubén: Lectura y comprensión lectora de Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

Dos perspectivas: La heroína y el villano (Cuentos)

En esta ocasión, os adjunto dos cuentos donde vemos dos puntos de vista diferentes pero dentro de un mismo contexto e historia: La superheroína y el villano. Analizamos su lado más personal, su origen y sus emociones, intentando sentir empatía hacia ellos. Sirve para trabajar la comprensión lectora en Educación Primaria.

Cuento "Mi vida como superheroína" de Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

El villano incomprendido de Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

Nuevos cuentos para trabajar la comprensión lectora en Educación Primaria

Siguiendo la línea de los anteriores recursos presentados, se adjuntan nuevos cuentos para trabajar la lectura en niños de Educación Primaria. Pueden también utilizarse con niños con dificultades de aprendizaje en lectura, ya que el tamaño de la letra es grande y presentan muchos dibujos que ayudan a la comprensión lectora.

Cuento "El tesoro del pirata Patapalo es mío" de Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

Cuento "Están atrancando el centro pokémon" de Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

Cuento "La aventura espacial más fascinante" de Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

Cuentos de Pokémon para niños con dificultades de aprendizaje en lectura

A continuación, os adjunto tres presentaciones relacionadas entre sí. Es un cuento dividido en tres partes basado en Pokémon, protagonizado por uno de mis alumnos, como una forma de motivarle a la lectura y conectarlo con sus intereses (los Pokémon). Puede utilizarse en Educación Primaria con niños de los primeros niveles como otros que presentan dificultades de aprendizaje en lectoescritura.

Cuento "Pirata Pokémon". from Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

Cuento "Pirata Pokémon II": ¡A por Silver! from Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

Pirata Pokémon III: Buscando el tesoro from Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

Cuentos y textos para trabajar la comprensión lectora

En esta entrada, os adjunto un libro con una selección de cuentos y textos redactados por mí que pueden ayudaros a trabajar la comprensión lectora en vuestro alumnado. Solo he incluido aquellos que fueron creados por mí. La mayoría de ellos tienen actividades que podéis plantear a vuestro alumnado. Pueden utilizarse tanto en Educación Primaria como en Educación Secundaria Obligatoria.

Cuentos y textos para trabajar la Comprensión Lectora de Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

Libro "La odisea de la Reclusa Parda", escrito por Rafael López Azuaga

Finalmente he decidido escribir un libro narrativo de carácter infantil y juvenil, y lo he auto-publicado en Amazon. Es una historia que tiene un carácter psicológico, ya que se puede ver la lucha que realiza la protagonista por romper la barrera psicológica existente entre el "yo ideal" y el "yo real". La sinopsis del libro es la siguiente:

"Raquel es una adolescentes de catorce años que por las noches se dedica a combatir el crimen como "La Reclusa Parda". Durante un enfrentamiento contra uno de sus mayores enemigos, accidentalmente pierde su antifaz. Este incidente es grabado por las cámaras de televisión y se difunde a través de todos los medios. Ahora, todos los compañeros del instituto y la familia de Raquel han descubierto que ella es "La Reclusa Parda". Raquel ahora debe enfrentarse a la dura realidad de que todos saben su secreto. La personalidad de Raquel da un giro de 180 grados cuando se viste como "La Reclusa Parda", y siendo solo Raquel le es imposible poder comportarse tal y como se comporta cuando es "La Reclusa Parda". ¿Cómo afectará en el día a día a Raquel todo lo sucedido, y a su misión de defender la ciudad de San Martínez? Además, Raquel tiene miedo de que los villanos descubran quiénes son sus seres queridos porque podrían ser atacados."

Cuando Raquel actúa de sí misma, es considerada una persona tímida, poco sociable, que no destaca en los estudios y además ha recibido acoso escolar en el pasado. Por el contrario, la gente admira a su identidad secreta, "La Reclusa Parda". La consideran una chica valiente, arrojada, inteligente y astuta. Ella desea comportarse con el entorno igual que se comporta cuando se pone el traje y el antifaz de "La Reclusa Parda", pero le cuesta. Existe una barrera psicológica que le impide comportarse tal y como a ella le gustaría, es decir, una barrera entre el "yo ideal" y el "yo real". Ahora que, accidentalmente, la ciudad de San Martínez ha descubierto su identidad secreta, debe saber convivir en el día a día con ello y con esa lucha interna. ¿Cómo será regresar al instituto sabiendo que la gente ha descubierto tu identidad secreta? ¿cómo será convivir con los compañeros y compañeras del instituto después de eso? Y por supuesto, ¿cuál será la reacción de la familia de Raquel ante este descubrimiento?

Es una narración que combina tanto el mundo de los superhéroes y de los villanos como los problemas personales de tipo psicológico, incluyendo la crisis de identidad, el autoestima, el autoconcepto y el efecto Pigmalión.

El libro puede adquirirse en Amazon por 3'21 euros en su versión impresa y por 2'99 euros en su versión digital (eBook), aunque si estás suscrito a Kindle Unlimited, puedes conseguirlo gratuito. Además, si compras el libro en versión impresa, el eBook te sale gratis.

Lecturas en Powerpoint para trabajar la comprensión lectora

Os adjunto algunas lecturas que he creado en Powerpoint para trabajar la comprensión lectora con alumnado mío de la etapa de Educación Primaria. Una de ellas está contextualizada en el Mundo Pokémon porque al alumno al que iba dirigido era fan de esa franquicia.

Cuento "Peligro en la selva" de Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

El Castillo Misterioso de Misdreavus de Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

Orientaciones para trabajar las técnicas de estudio y trabajo intelectual (estrategias de aprendizaje)

A continuación presentamos una serie de orientaciones que guiarán nuestro trabajo. Todo esto debe adaptarse a la edad y nivel educativo de cada estudiante. Toda las actividades se harán en las sesiones individualizadas para así poder asesorarle, si acaso podrá terminar alguna en casa para traerla al día siguiente. Para la ESO, podemos obtener actividades de los cuadernos de “Aprender a estudiar” y el proyecto desarrollado por Orientación Andújar, que hay para todos los contenidos propuestos aquí:

• Analizar la forma que tenemos de estudiar, y el método de estudio que utilizamos.
• Condiciones físicas personales (kit del estudiante): Análisis y reflexión sobre si nuestros hábitos diarios (alimentación, descanso, ejercicio físico, etc.) son adecuados. Normas de alimentación. Normas de descanso. Proponernos metas a corto, medio y largo plazo. Actividades del método Progresint: Postura al estudiar, preparación del lugar de estudio.
• Planificación del estudio: Análisis de casos prácticos. Diseñar su propio horario de estudio (teniendo en cuenta las actividades que realiza a diario, además de estudiar: orientarnos por la actividad propuesta en el Método Progresint). Organización del trabajo diario y la realización de las tareas. Preparar un registro de tareas. Distribución del tiempo libre. Uso del “kit del estudiante” para Educación Primaria: “Cómo confeccionar un horario de estudio”. Orientaciones para la adecuada organización del tiempo dedicado al estudio.
• Autocontrol de estudios: Es para el 3º ciclo de EPO, pero puede adaptarse a niveles posteriores.
• Valores personales: El esfuerzo.
• Técnicas de relajación para antes de comenzar a estudiar: Manual de “Aprende a estudiar”, utilizando la música relajante que disponemos. Actividades del Método Progresint: Respiración, relajación de músculos, relajación general (usar el texto-guía).
• Técnicas y estrategias para mejorar la concentración durante el proceso de estudio. Práctica de concentración: Test de Tolouse. Actividad de “Ritmos colectivos” (1º ciclo EPO), “Palillos y palmas” (2º ciclo EPO) y “Variedad” (3º ciclo EPO). Actividades del Método Progresint: Encontrar las figuras que no están repetidas, levantar figuras por orden, reproducción de figuras previamente memorizadas.
• Comprensión lectora y fomento del repaso a lo leído (y estrategias para interpretar la información). Actividad “Hablamos con vocales” (1º ciclo EPO). Adivinanzas. Enigmas. Preguntarnos qué relación tiene el texto con el tema anterior trabajado y hacernos preguntas sobre el texto (las “6W”). Práctica de lectura analítica del Método Progresint. Uso de textos diversos adaptados a la edad del alumnado. Tras las actividades, siempre resumir de qué va el texto y extraer una conclusión final. Actividades de aplicación de las estrategias de estudio y aprendizaje de textos (por niveles). Práctica de velocidad lectora.
• Estrategias de selección: En conexión con el anterior contenido, aprender a extraer ideas principales y secundarias (prácticas del Método Progresint). Las notas en los márgenes, como técnica para extraer palabras clave para formular las ideas principales. Prácticas de notas al margen.
• Aprovechamiento de las clases. La toma de apuntes en clase: Estrategias, comentarios en márgenes, uso de abreviaturas, trabajar con los apuntes tomados en clase. Prácticas de toma de apuntes (“Aprender a estudiar”). Convertir un texto en apuntes.
• Elaboración de sus propios ficheros personales, tanto impresos como digitales.
• Técnica de subrayado: “Aprendemos a subrayar” (3º ciclo EPO). Tipos de subrayado (raya gruesa, raya más fina, línea discontinua, recuadros, subrayado vertical, con signos).
• Realización de resúmenes: Pequeños telegramas para empezar. Resúmenes de cuentos (1º ciclo EPO). Actividad de “Aprendemos a resumir” (3º ciclo EPO). Análisis de un modelo de resumen y realización de prácticas.
• Estrategias de organización: Elaboración de esquemas, mapas semánticos, mapas conceptuales, cuadros sinópticos. Actividad “Los pisos de mi casa” (EPO). Actividad “Aprendemos a hacer esquemas” (3º ciclo EPO). Tipos de esquema (esquema radial, esquema en forma de árbol, esquema con llaves, esquema de números, esquema de letras). Ejercicios de integración de las estrategias. Gráficas y tablas.
• Realización de trabajos escritos: Los trabajos monográficos. Recogida y análisis de información (técnicas de búsqueda de información: Internet y biblioteca. Uso de palabras clave. Aprender a usar el diccionario), elaboración de un índice o guión preliminar de trabajo (incluir introducción, desarrollo y conclusiones como epígrafes claves). Redacción del trabajo (uso adecuado de las herramientas de procesamiento de texto para presentar adecuadamente un trabajo: Ortografía, expresión, párrafos, justificado, títulos y subtítulos, enumerado de páginas). Prácticas de copiado de un texto a Word y de redactar una opinión personal. Aportación de bases de datos para buscar información, además de reforzar el uso adecuado del buscador Google. Presentar un apartado de referencias bibliográficas consultadas (uso de la normativa APA).
• Realización de exposiciones orales.
• Preparar un trabajo de investigación.
• Estrategias de memorización y recuerdo: Cuentos encadenados, Recuerdo con letras y números. Autopreguntas. Desarrollo de actividades basadas en el Método Progresint. Reglas mnemotécnicas: Los acrósticos. Actividades de los cuadernos de ESO de “Aprender a estudiar”. Actividad “No olvidar los números”. Consejos para potenciar el repaso. Actividad “Imaginar para recordar”.
• Prepararse un examen: Prevención de la ansiedad ante un examen. Prepararse posibles preguntas que pueden caer en el examen y responderlas sin mirar los libros. Estrategias para mejorar la preparación de exámenes. Utilizar adecuadamente la memoria (asociar las ideas a las que ya tenemos y relacionar todas ellas, escribir la información con tus palabras y las relaciones establecidas anteriormente). Práctica de Memoria. Elaboración de un plan personal de mejora. Ficha de orientaciones para prepararse un examen adecuadamente (“Cómo afrontar con éxito un examen”).
• Preparación de evaluaciones: Semanas antes del examen, unos días antes del examen, durante el examen, normas para hacer bien un examen escrito.

Inauguración del Gabinete Psicopedagógico Kaposkly

Tras tres meses de intenso trabajo, por fin puedo dar luz a mi nuevo proyecto: El Gabinete Psicopedagógico "Kaposkly". Tras regresar de Madrid de mi última experiencia educativa, consideré que era el momento ideal para emprender mis propios proyectos educativos. Es por ello que decidí pensar en retomar mi antigua propuesta para un gabinete psicopedagógico, revisarla y crear un nuevo proyecto más completo y ajustado a la realidad. Han sido tres meses donde la actividad diaria ha sido muy intensa, compaginando la formación en diversas ramas de la psicopedagogía con la puesta en marcha del proyecto, incluyendo aquí la búsqueda y preparación de diferentes materiales didácticos, la creación del despacho profesional oficial, y el desarrollo del Plan de Empresa, entre otros. Queda aún mucho trabajo por hacer (todo lo relacionado con el Marketing), pero esto ya es un paso importante. Animo a todos y a todas aquellas personas que hayan vivido experiencias frustrantes o simplemente deseen crear un proyecto con el objetivo de dedicarse a lo que le gusta y poder cotizar por realizar tareas afines a esa pasión, a crear proyectos similares. Sean de educación, sean artísticos, sean de restauración, sean de turismo, sean de temas jurídicos, etc. Cada uno según su formación y sus preferencias.

Podéis obtener más información sobre el gabinete en la sección correspondiente que he creado en mi blog (haced clic aquí). También o animo a visitar la página oficial: 

http://psicopedagogia-kaposkly.com

¿Cuáles son los servicios que ofrezco desde mi gabinete? Realizo tareas de diagnóstico, intervención y asesoramiento en los siguientes temas:

• Dificultades de aprendizaje en lectura y escritura: Aprendizaje del proceso lectoescritor, retraso lector, dislexia, disgrafía, disortografía y problemas en comprensión lectora.
• Dificultades de aprendizaje en procesos matemáticos: Discalculia y dificultades para resolver problemas de matemáticas.
• Altas capacidades intelectuales.
• Programas para el desarrollo de habilidades cognitivas (“Enseñar a Pensar”).
• Enseñanza, refuerzo y ampliación de técnicas de estudio y trabajo intelectual.
• Adicciones (o "uso problemático") en nuevas tecnologías: Redes sociales, videojuegos, móviles, Internet…
• Orientación académica y profesional/vocacional..
• Consultoría educativa (Asesoramiento sobre diferentes temas educativos).

Os estaréis preguntando de donde viene el término "Kaposkly". Pues bien, yo cuando era pequeño, me gustaba crear historietas y aventuras. Incluso dibujaba a seres extraños que tenían un vocabulario muy raro. Y entre ese vocabulario, surgió la palabra "Kaposkly". Y de hecho, la utilicé en una tarea de creatividad que en la escuela. ¿Y qué significa? Es secreto, porque ciertamente no tuvo en su día relación con la educación (era aún un pre-adolescente, todavía no estaba interesado en estos temas), y la verdad puede encajar regular con el tema del proyecto, así que ahí dejo la incógnita.

Para cualquier solicitud de información, sin compromiso, podéis enviarme un e-mail a info@psicopedagogia-kaposkly.com. En la sección de "Contacto" de la web, tenéis más vías para poneros en contacto conmigo, aunque también en la sección que le he dedicado en mi blog también lo comento.

La pedagogía de Astérix: Posibilidades del cómic histórico y fantástico para la enseñanza de las ciencias sociales

El cómic ha sido, históricamente, uno de los medios de comunicación preferidos por los jóvenes, y ya hoy en día forman parte de la literatura infantil y juvenil. Los medios de comunicación tienen un importante papel para transmitir información, emociones, sentimientos y opiniones sobre cualquier tema. La cuestión ahora es saber analizarlos y aprovecharlos en las aulas para transmitir conocimientos y valores específicos de una manera amena, motivadora y entretenida. En este artículo, vamos a tomar como referencia las historietas de “Astérix El Galo”, personaje creado por Albert Uderzo y René Goscinny en 1959.

La historia se desarrolla en el año 50 A.C. Toda la

Galia se encuentra ya conquistada por Roma, cuyo emperador es Julio César. Toda menos una pequeña aldea situada en la costa de Armórica, que resiste todavía y siempre al invasor. Su resistencia se debe a la fuerza que les otorga a todos sus aldeanos la poción mágica que prepara el druida Panorámix. Pero la aldea o ciertos personajes cercanos a los galos a veces se ven en problemas por culpa de los romanos, y Astérix y Obélix se ofrecen siempre para resolver todos los problemas que suceden. Una vez introducida la historia, vamos a analizar las posibilidades educativas de esta historieta, tomando como referencia algunos de los temas sociales que se trabajan en los currículos escolares. El objetivo de este artículo es analizar el contenido de estas historietas para que los docentes sepan cuáles de ellos pueden serles útiles para adaptarlas a sus propias unidades didácticas.

1-La igualdad entre hombres y mujeres: La coeducación.

En la historieta La rosa y la espada, el bardo Asurancéturix abandona la aldea debido a que ha sido reemplazado por una mujer: Magistra. Esta mujer revoluciona a todas las mujeres de la aldea debido a sus creencias diferentes sobre el papel de la mujer en la sociedad, en relación a las que había por aquel entonces. Rechaza las conductas machistas de los maridos de éstas, debido a que las infravaloran dedicándolas exclusivamente a realizar todas las tareas domésticas del hogar y sin poder aspirar a obtener un cargo mayor, como el de jefe de la aldea. Por otro lado, Julio César crea un ejército romano compuestas por legionarias con el objetivo de que los galos se rindan por negarse a romper el protocolo de la “galantería gala”, donde los varones no pueden pegar a las mujeres en una pelea. Esta historieta puede dar lugar a la reflexión sobre el papel que tenía la mujer en la sociedad en siglos anteriores al nuestro, y reflexionar por qué siempre había sido así durante estos años. Se puede dialogar sobre las aspiraciones que pueden tener tanto mujeres como hombres en la sociedad, y sobre la discriminación laboral que todavía existe en nuestra sociedad. Esto puede conectarse con la importancia de que toda la familia participe en la realización de las tareas domésticas. Puede utilizarse esta historieta como “motivación” antes de comenzar a trabajar este tema, junto a otras actividades sobre coeducación.

2-Introducción a la economía y a la ley de la oferta y la demanda

En la historieta Obélix y compañía, Julio César tiene una nueva idea para destruir la aldea gala: Enriquecer y soberbiar a los bárbaros galos de tal manera, que rechacen pelear porque prefieren estar centrados en sus negocios y en enriquecerse aún más. Toma como referencia a algunos de sus antiguos guerreros, los cuales se han acomodado a la vida fácil, a las juergas y al enriquecimiento, y han perdido todas sus facultades físicas: Se han convertido en “decadentes”. Para ello, envía a las Galia a un joven experto en economía, Cayo Coyuntural (“interpretado” por Jacques Chirac). Influye en Obélix para que cree su propio negocio basado en la creación y exportación excesiva de menhires, de manera que termina creando su propia cantera para satisfacer la demanda, con sus trabajadores, a los cuales les paga gracias a todas las ventas que está consiguiendo, contratando a otras personas para realizar las tareas habituales (cazar jabalíes) para así poder atender su negocio. Toda la aldea, en vista de la demanda de menhires existente desde Roma y al rápido enriquecimiento que está sufriendo Obélix, deciden montar su propia cantera de menhires. El problema es que se producen tantos menhires que resultan imposible de exportar y de vender todos. Cayo Coyuntural decide recuperar la inversión creando una gran campaña de “Marketing” para vender a todos los romanos los menhires creados por los galos. A medida que se van vendiendo más y los romanos quieren más menhires (sin saber para qué sirven), los precios aumentan. Finalmente, la “burbuja” estalló, y ya no consiguieron vender más menhires a pesar de haber bajado los precios, y las finanzas de Roma entran en números rojos. Deciden por ello detener el proyecto y negarse a comprar los menhires de los galos. Además, el sestercio se devalúa notablemente para intentar superar la crisis económica de Roma, por lo que prácticamente no han obtenido beneficios. Con esta historieta, se pueden trabajar contenidos relacionados con la cultura emprendedora (Obélix emprende y decide montar su propia empresa con sus trabajadores), la economía, las leyes de la oferta y la demanda, la influencia negativa que ejerce la publicidad en las personas (por moda, la gente compraba menhires que luego no servían para nada), el consumismo, la competitividad en el mercado, las crisis económicas (puede conectarse con la actual crisis, o con la “burbuja inmobiliaria”, que tiene mucha relación con lo sucedido en esta historieta), el trabajo en equipo en un proyecto para conseguir beneficios para toda la plantilla, etc. También en esta historieta puede analizarse la importancia de saber disfrutar del presente y no dejar que tus aspiraciones ambiciosas afecten a tu vida personal (familia, amistades, etc.), ya que es lo que terminó pasándole a Obélix. También puede explicarse aquí la verdadera crisis económica que sufrió el Imperio Romano.

Para terminar, también podemos hablar del tema de la corrupción en estas historietas. Concretamente, en Astérix en Helvecia, el prefecto de Condate, Graco Ojoalvirus, lleva una vida llena de lujos en la que abundan las orgías gracias a que se queda un alto porcentaje de los impuestos recaudados en Condate. Es decir, está utilizando dinero de las arcas públicas para gastarlo de forma personal en satisfacer sus propias necesidades (en este caso, vicios), perjudicando el desarrollo de los servicios públicos de Roma al echar en falta el dinero aportado por Condate. Se puede conectar con cientos de hechos que han sucedido en nuestro país, y reflexionar sobre las consecuencias de estas conductas para nuestra economía, incluyendo las cuestiones éticas que aparecen reflejadas en ellas.

3-La vida en sociedad: Personas, culturas y organización social

Esto se refleja a lo largo de todas las historietas. Se pueden conocer muchos aspectos sobre cómo era la vida cotidiana por aquella época. Los autores hicieron en su día una magnífica documentación de todo esto, permitiendo que todas las personas conociesen la sociedad romana de una forma amena y divertida. Podemos conocer, por un lado, las actividades de ocio que realizaban las personas por aquellos tiempos. En Astérix el gladiador, podemos comprobar que una de las actividades preferidas por los romanos eran las realizadas en el circo, en el antiguo coliseo romano cuyas ruinas todavía podemos contemplar. Principalmente, las actividades que se realizaban eran las carreras de caballos, las luchas entre gladiadores y la lucha entre esclavos y leones. Tanto en esta historieta como en El escudo arverno, existían los míticos baños termales. En ellos, las personas se relacionaban entre sí mientras se bañaban y se daban masajes, entre otras actividades. Había piscinas con agua fría, con agua templada y con agua muy caliente. El docente puede presentar imágenes de estas historietas para introducirles estos conceptos, y analizar las características de estas actividades gracias al desarrollo de las aventuras de los personajes. En Astérix y el caldero, podemos asistir a otras actividades como el teatro, las apuestas en carreras de caballos, los concursos de peleas o los mercadillos donde los trabajadores vendían los productos agrícolas o ganaderos que producían. También en esta historieta podemos conocer que, por aquellos tiempos, ya se crearon los primeros bancos, donde se almacenaba el dinero que los romanos recaudaban de los impuestos a sus ciudadanos. Puede ser un buen momento para introducirles para qué existen los bancos, su importancia y también la importancia de que los ciudadanos colaboren en el mantenimiento de los servicios públicos con la aportación de sus impuestos, rechazando la economía sumergida y la evasión de impuestos. Finalmente, a lo largo de todas las historietas, se puede contemplar cómo eran los hogares familiares, las fiestas, las construcciones, los monumentos, las vestimentas, las herramientas tecnológicas, los medios de transporte, etc., y en lo que se refiere a la alimentación, encontramos numerosas referencias, destacando la historia de La vuelta a la Galia, donde Astérix y Obélix desafían a los romanos diciéndoles que ellos pueden viajar a donde les plazca sin que ningún romano les ponga una barrera para ello, y para demostrarlo deciden dar la vuelta a la Galia trayendo como prueba un producto alimentario de cada región.

En cuanto al deporte en sí, podemos destacar la historieta Astérix y los Juegos Olímpicos, donde podemos ver, además de los paisajes griegos y su cultura, la significatividad de los Juegos Olímpicos y los principales deportes que se celebraban por aquel entonces, como el boxeo y las carreras, además de la tradición de conceder una palma de laurel a los vencedores (sustituidas ahora por medallas). Puede ser muy interesante para todos aquellos que sean amantes del deporte, y les pueda interesar conocer cómo eran los antiguos Juegos Olímpicos griegos, sus disciplinas, la preparación de los atletas, las vestimentas, los actos, los premios, etc. Otra historieta donde podemos encontrar una referencia al deporte es en Astérix en Bretaña, donde podemos conocer un deporte muy similar al rugby (anacronismo), como una referencia a los juegos de pelota que ya se practicaban por aquellos tiempos.

Con respecto a las culturas, cabe señalar que Astérix es un personaje muy viajero. A menudo debe viajar a través de los países conquistados por los romanos para resolver algunos conflictos o ayudar a personas que lo han solicitado. Es por ello que podemos conocer no solamente aspectos de la cultura de su población por aquellos tiempos, sino “guiños”, en plan anacronista, a referencias posteriores a la cultura de esos países. En Astérix y Cleopatra, podemos conocer cómo eran las construcciones egipcias, el valor que se le concedían a las pirámides, la importancia que tenían las matemáticas en sus construcciones y el diseño en perfil de sus dibujos, el análisis de los jeroglíficos egipcios, el sistema de comunicación egipcio, y sobre todo introducirnos al reinado de Cleopatra, personaje real, y a todo el imperio egipcio. En Astérix en Hispania, podemos introducirle a nuestro alumnado un patrimonio cultural que conocen bien por experiencia pero que sería interesarse profundizar en sus características: el flamenco, la novela de Don Quijote de la Mancha (anacronismo), las procesiones de druidas (en referencia a la Semana Santa), los toros, etc. En Astérix en Helvecia, podemos presentar referencias gastronómicas como el queso fundido, o el yodel como parte de la música tradicional suiza. Ya que estamos en geografía, en esta historieta podemos conocer los Alpes suizos, donde nuestros galos escalan las montañas para intentar conseguir la planta con la que el druida Panorámix preparará una poción especial para curar a un romano de una terrible enfermedad. Podemos utilizar esta historia para introducir a nuestro alumnado todos los conceptos relacionados con el relieve: paisajes, montañas, cordilleras, mesetas, picos, sierras, etc.

Finalmente, en El adivino, se puede ver reflejada una crítica a las ciencias ocultas y a las supersticiones, en lo que se refiere a cómo pueden engañarnos en programas de televisión donde se nos ofrece la posibilidad de conocer nuestro futuro utilizando cartas u otros materiales, como los estómagos de animales, la cerveza, el vuelo de los pájaros, etc. En este caso, el supuesto adivino, Prólix, se aprovecha de la ingenuidad de los galos (por aquellos tiempos se creía mucho en el poder de los dioses) para obtener beneficios, como alimentación, y posteriormente es utilizado por los romanos para provocar la expulsión de los galos de su aldea.

4-Cambios en el tiempo

Es importante conocer nuestro pasado para entender por qué el presente funciona de la manera en que funciona. Entender por qué nuestra sociedad funciona así, con esta manera de pensar, y con estos valores. Aunque la aldea gala, Astérix y la poción mágica nunca existieron, sí existió Julio César y todo el imperio romano. Las historietas de Astérix nos sirven, como ya hemos dicho antes, para conocer cómo era la sociedad por aquellos tiempos, y para analizar incluso por qué determinados países tenían la ambición de querer conquistar territorios. Se puede trabajar este tema en el aula, fomentando el debate y la documentación sobre este tipo de fenómenos. Se analiza la expansión y también la decadencia y, finalmente, la caída del imperio. Y junto al imperio romano, se puede hablar de los visigodos, de Al-Andalus y los reinos cristianos, e incluso del imperio español o la posible caída del “imperio” norteamericano en un futuro. Personajes como Julio César, Cleopatra, Pompeyo o Brutus aparecen en las historietas, y su aparición puede conectarse con el análisis de su biografía. En Astérix y Latraviata se hace una referencia al conflicto entre el emperador Julio César y el político y general Cneo Pompeyo Magno, que originó una guerra civil en Roma, la cual terminó con la victoria de Julio César y el ascenso de éste al poder absoluto como dictador romano. En La gran travesía, Astérix y Obélix se pierden en el océano por culpa del mal temporal, y acaban naufragando en América, pensando en un principio que habían regresado a la Galia. Se refleja aquí la creencia de que, en los tiempos antiguos, la Tierra era plana, y no existía nada más allá del océano. Se puede conocer cómo eran los nativos americanos, su cultura y su forma de vivir, e introducirse aquí el descubrimiento de América por Cristóbal Colón en 1492. En la película Astérix en América se puede ver mejor la influencia de dicha creencia en los romanos, y todo esto puede conectarse con las teorías de Colón, Copérnico y Galileo, respectivamente.

5-Salud y desarrollo corporal

A lo largo de las historietas, podemos contemplar algunas acciones que nos hacen cuestionar la higiene alimentaria y corporal, y la salud de nuestros personajes. Por aquellos tiempos no existían los avances científicos que ahora tenemos, donde conocemos todos los nutrientes de cada alimento y las ventajas del ejercicio físico o de asearse. Podemos contemplar cómo Obélix peca de gula, atiborrándose de jabalíes, y no cuidando su salud personal. Obélix está obeso, a pesar de que lo niegue constantemente y reaccione violentamente cuando alguien se lo dice. Se puede analizar la conducta de Obélix y los inconvenientes de no llevar una dieta equilibrada, puesto que su alimentación se basa exclusivamente en ingerir jabalíes, y algunas veces se ha emborrachado. Se puede aquí conectar con el tema del consumismo, en relación a la alimentación (ej: el fast-food). También podemos contemplar como romanos como ya mencionado Ojoalvirus organizan fiestas y orgías donde se come y se bebe demasiado. En cuanto a la higiene personal, en la historieta Astérix y los Juegos Olímpicos podemos descubrir que el jefe Abraracúrcix solamente se baña una vez al año, y que tras la interrupción de un centurión romano, decide continuar su baño el próximo año. Este personaje, debido a su afición a los banquetes, acaba siendo ingresado en un balneario donde tiene que someterse a un tratamiento de cura, en El escudo arverno. Podemos analizar las consecuencias de no cuidar su higiene personal y alimentaria, y pensar en maneras de prevenirlas para evitar tener que se ingresado. Como ya se ha dicho, es importante tener en cuenta que por aquel entonces no existía la información que poseemos ahora sobre estos temas.

Y aunque resulte extraño, también podemos aquí introducir el dopaje en el deporte y sus consecuencias para la salud, además de la cuestión ética que aparece en ello. Se puede decir que la poción mágica es un adelanto de aquellas sustancias que utilizan los deportistas para doparse y mejorar sus cualidades, con el objetivo de conseguir mayores triunfos. La crítica y la cuestión ética se ve reflejada en la historieta Astérix y los Juegos Olímpicos, donde los jueces griegos prohíben a los galos que beban de su poción mágica durante el desarrollo de las pruebas deportivas, puesto que ésto les costará su descalificación. Se puede analizar por qué es importante esto para la igualdad de oportunidades.

Conclusiones

Se podría escribir un libro, y analizar todas las aportaciones que posiblemente se hayan realizado en la red sobre esta historieta y muchas otras más. Aquí en este artículo solamente se incluyen una referencia que pueda servirles de inspiración a los docentes para utilizar este recurso en sus unidades didácticas, sea como apoyo para sus explicaciones o para analizar su contenido dentro de una tarea. En el primer caso, es sobre todo interesante si puede ser útil para conseguir la atención del alumnado, dependiendo del estilo de aprendizaje que presenten éstos. La lectura de historietas ayuda a trabajar la comprensión lectora, el aprendizaje de nuevo léxico, evolucionar la concepción de “sucesión cronológica” (como noción espacio-temporal, debemos recordar que la historieta es una colección sucesiva de imágenes que nos muestran una historia siguiendo un orden temporal), el análisis de las formas geométricas de los dibujos, el análisis de las técnicas y estilos de dibujo que se han utilizado para su elaboración, aprender un idioma en el supuesto de que se lean en un idioma diferente, etc. Debemos añadir que es conveniente utilizar las ediciones más recientes de la historieta, puesto que anteriormente no solían incluirse las tíldes al escribir en mayúsculas, lo que influía negativamente en aquellos jóvenes que aún no habían interiorizado las normas ortográficas, afectando a la pronunciación de las palabras. El autor que escribe este texto fue en su día víctima de ello, pronunciando palabras como “cráneo” sin tener en cuenta que se acentuaban, pronunciando “craneo” literalmente, entre otras.

Mis propuestas para la LOMCE (enviadas el 12-07-2012)

En esta entrada, adjunto la carta que le envíe al Ministerio de Educación, Cultura y Ciencia con las sugerencias de mejora para el anteproyecto de la Ley Orgánica para a Mejora de la Calidad  Educativa (LOMCE), que plantea (a menos que ya haya salido cuando se publique esta entrada) modificar algunos artículos de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE):

Estimado Ministerio de Educación, Cultura y Ciencia:

En este correo quiero aportar mis sugerencias para el Anteproyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. Antes que nada, quiero felicitarles por la iniciativa de crear un apartado para que los ciudadanos transmitamos nuestras sugerencias, puesto que es importante que todos y todas participemos en el desarrollo de nuestra sociedad y en un ámbito tan fundamental como el educativo. Dicho esto, paso a mencionar mis sugerencias:

1.  Me preocupa el hecho de que se basen demasiado en los resultados del Informe PISA. Deben saber que un inconveniente que tienen estas pruebas es que no están adaptadas al contexto de cada centro y aula. Cada alumno-a presenta una serie de necesidades, características y potencialidades (o "talentos", como ustedes mencionan en el documento), y estas pruebas no están adaptadas a esos contextos. Creo que deberían tener más en cuenta otros datos como las pruebas de evaluación de diagnóstico que se realizan en las aulas, u otra información que pudiera darles esa información. No olviden que esas prueban evalúan competencias básicas. Si Madrid supera en un año a Andalucía, entre otras cosas, es debido a esa diferencia de contexto (no sé si influye el hecho de que Andalucía sea de las que menos inviertan en Educación).
2.  ¿Qué entienden ustedes por "alumnado excelente"? Tengan en cuenta que, tradicionalmente, la enseñanza ha sido demasiado memorística y poco conectada con el entorno. Por decirlo de una manera, lo que se hacía era impartir el conocimiento universitario adaptado a cada nivel, y en cada año profundizando más. Es ahora cuando se está haciendo más hincapié en el desarrollo de competencias básicas, donde se reúnen habilidaes que permitan a las personas desenvolverse en la vida cotidiana y resolviendo cualquier problema que le surja dentro de ésta. Otra cosa es que hablemos de "excelencia" si nos referimos a alumnado con alto nivel de rendimiento académico y sobre todo INTERÉS e IMPLICACIÓN. Que alguien saque un 10 no es que sea un alumno-a excelente (a saber si ha aprendido algo o solamente ha "memorizado"), y puede haber alumnos-as que saquen un 6 pero son muy habilidosas y tienen un alto interés y buenas expectativas, y muchos de estos alumnos-as que en Bachillerato no sacaron notas muy altas, sacaron notas excelentes en la carrera universitaria que estudiaron, tanto porque evolucionaron sus hábitos de estudio como porque estudiaban algo que, al fin y al cabo, les gustaba, siendo incluso Premios Fin de Carrera. Más que clasificar a alumnos-as en centros donde se imparta "Bachillerato de excelencia", algo que se menciona últimamente, es mejor que en su propio centro organicen actividades complementarias que puedan servir de ampliación para este alumnado, y si conseguimos motivar a más alumnado con estas actividades, mucho mejor. Sería incluso un ahorro económico si lo hiciéramos dentro de los propios centros.
3. Cuidado con adelantar la elección de itinerarios en ESO. Son muy jóvenes, apenas tienen 13 años, y muchos no están todavía muy seguros de lo que desean hacer para su futuro. De hecho, existe un alto porcentaje de estudiantes que, una vez realizada la prueba de Selectividad (de la cual hablaré más adelante), no saben qué estudiar. Yo creo que no debería haber itinerarios en la ESO. Al fin y al cabo, son enseñanzas obligatorias, y creo que en vez de crear tantas asignaturas optativas, deberíamos globalizar más todos esos contenidos y modificar la forma de transmitirselos a nuestro alumnado. Con respecto a la globalización, por ejemplo, asignaturas propias de las comunidades autónomas como "Patrimonio Cultural Andaluz", u otras como "Cultura Clásica", podrían trabajarse en el área de Ciencias Sociales, y que todos adquieran los fundamentos básico de esos contenidos. Y podríamos globalizar las áreas de Plástica y Música, y también suprimiría el área de "Educación Cívica y Constitucional" (la aún denominada "Educación para la Ciudadanía") y el área de "Educación Cívico-Ética" y los trabajaría de manera transversal en todas las áreas del currículo. Pueden aprovecharse esas horas para trabajar más las áreas instrumentales, por ejemplo. Creo que en esto de que existen demasiadas optativas es algo en lo que ustedes y yo estamos de acuerdo. Si quieren hacer un 4º de ESO más orientativo, deberían ofrecer los dos puntos de vista: Por un lado, el punto de vista que les permite profundizar más en los conocimientos y en desarrollar hábitos que en Bachillerato sean imprescindibles. Por otro, darles a los contenidos un enfoque más conectado con el entorno, la sociedad y el mundo laboral. La resolución de problemas es una metodología que puede ayudar mucho. Una vez finalizado 4º de ESO, cada uno, a raíz de las orientaciones que podamos darles y de sus propios intereses, pueden escoger una opción u otra. Eso sí, convendría antes mejorar la calidad de la Formación Profesional e intentar dar a entender que no son, para que ustedes me entiendan, "estudios de segunda división". Mostrarles todas las posibilidades de esta formación, pero luego en un futuro son libres de ampliar su formación yendo a la Universidad, según sus intereses y expectativas de futuro.
4. Entiendo que se suprimen los programas de Diversificación Curricular para 3º y 4º de ESO, ¿es así? Si es así, estoy de acuerdo. Esta medida era muy excluyente, y creo que, siguiendo un poco lo establecido en el anterior punto, podríamos conseguir atender las necesidades de estos alumnos-as.
5. Con respecto al acceso a la función pública docente, estoy de acuerdo en que el actual sistema no es el mejor. Con esto no cuestiono que sean buenos docentes las personas que han obtenido plaza, y además la experiencia diaria es la que te ayuda a ser mejor docente, aprendiendo de tus errores y mejorando tus prácticas educativas. De entrada, considero la prueba teórica muy anticuada. No recoge los contenidos mínimos esenciales que el docente debe dominar para ejercer su profesión, y su evaluación es subjetiva y me atrevo a decirles que es casi una "lotería". ¿Es justo que alguien que se haya estudiado todos los temas suspenda porque salieron 3 bolas de 3 temas que llevaba regulares, y que otro aspirante apruebe con buena nota porque sólo se estudió los 20 primeros temas y entre las 3 bolas se encontraba la nº17? Además, demostrar que se domina UN SOLO tema no es sinónimo de que sea un buen docente. Sugiero que esta prueba sea sustituida por un examen que contenga una serie de preguntas cortas, tanto de elección de respuestas como de respuesta corta, y algunas que sean de resolve una situación práctica, que recojan todos los contenidos fundamentales de todo el temario. Puede ser más dura, pero es más justa. La prueba del caso práctico pueden dejarla si lo desean, al igual que apruebo que siga la presentación de la programación didáctica específica para cada especialidad. También considero injusto que las plazas se repartan por tribunal, porque una persona con un 6'7 puede obtener plaza y otra con un 8'9 no, debido a que hay demasiadas notas elevadas en su tribunal. Cierto es que vuelve a estar aquí presente la posible subjetividad del tribunal (a pesar de que existan criterios de evaluación), aunque podrían estudiarse algunas formas de evitarla, o modificar esos criterios.
6. Tenemos más horas de clase y sacamos peores notas. El fallo puede estar en las metodologías que empleamos en las aulas. Darle más autonomía a los centros puede ser buena idea, pero no es suficiente. Es necesario incorporar más los resultados de las investigaciones a las políticas educativas. Sobre todo la diferentes universidades realizan interesantes investigaciones que permiten evidenciar las ventajas de modelos pedagógicos como el constructivismo, la educación inclusiva, el diagnóstico alternativo, la enseñanza globalizada, el aprendizaje por descubrimiento o por investigación, etc. ¿Por qué no desarrollar leyes educativas que recojan más fidedignamente estos principios? A veces siento que se investiga pero la mayor parte de ese trabajo se queda solo en el papel, en revistas científicas que solamente consultan un grupo muy selecto de personas. Por otro lado, esto siempre debe ir acompañado con un aumento de la formación del profesorado, tanto la inicial como la permanente. Los que más dificultades tienen son el profesorado que imparte en ESO y en enseñanzas post-obligatorias. No olvidemos que son licenciados y expertos en su materia, pero no lo son en lo que se refiere a la didáctica y la pedagogía. El aumento de la formación a un Máster de un curso académico es un primer paso, aunque cierto es que demasiado caro para muchos aspirantes. Propondría aumentar un año más ese Máster en el cual el alumnado realice prácticas en un centro durante TODO un curso académico.
7. El Sr. Ministro dijo que la prueba de Selectividad no la consideraba adecuada para evaluar el acceso a la Universidad del alumnado. No olviden de que se trata de una serie de pruebas donde el alumnado se examina de contenidos que previamente ya ha aprobado hace muy poco tiempo. Es por ello que es muy normal que la apruebe el 94% de los aspirantes. El 6% restante pueden ser personas que han aprobado el curso con serias dificultades, o estudiantes a los que se les "ha pasado la mano", vulgarmente dicho, entre otras posibles circunstancias personales. Yo creo que esta prueba resulta ya inútil si al final de Bachillerato vamos a realizar una prueba final. Es repetir más de lo mismo. Mi propuesta es que cada Universidad realice una prueba específica según la rama de estudios a la que desee acceder cada alumno-a. Es decir, que un estudiante de Ciencias puede pasarse a Humanidades si lo desea. En esta prueba, lo ideal sería evaluar competencias básicas, habilidades esenciales que permitan que el alumnado pueda desenvolverse en la carrera, además de algunos fundamentos básicos de las materias de Bachillerato afines a la rama. Por ejemplo: Comprensión lectora, creatividad, resolución de problemas, hábitos para aprender a aprender, dominio del inglés (en todas sus destrezas), razonamiento crítico, expresión escrita...Y tras esta prueba, pueden tener una entrevista en cada Universidad, donde ya decidirán si se tiene en cuenta, en un porcentaje mínimo, la nota obtenida en la prueba final de Bachillerato. Evitaríamos que se impartiesen contenidos demasiado rápido por la presi´nde tener que dar todo para Selectividad, y evitaríamos sobre todo que en clase se perdiese tiempo preparando al alumnado para aprobar estas pruebas, más que para aprender.
8. Tal vez se ha hecho un gasto excesivo en TIC, dentro de los proyectos Escuela TIC 2.0, en el caso de Andalucía. No creo que fuera necesario dar un mini-portátil a cada estudiante, ni instalar tantas pizarras digitales que continuamente se estropean. Hubiera sido mejorar crear en cada centro un par de aulas especializadas con estos recursos, y que cada centro crease un horario de utilización de dichas dependencias. Solamente, como mucho, se adquirirían un número mínimo de mini-portátiles que fuesen utlizados por todo el alumnado para diversas tareas, y algunos caños virtuales que pudiesen proyectarse en las paredes. Y solo una pizarra digital interactiva por centro. Ojo, soy un amante de las TIC en las aulas, pero es mejor saber gestionar bien los recursos y usarlos bien que gastar demasiado y luego no saber aprovecharlos bien, incluyendo todo lo que nos aporta la Red (sobre todo el 2.0) y el software libre. No olvidemos que las TIC son un recurso más, complementario, y se pueden aprender a usarlos mientras trabajan con estos recursos en dichas aulas o creando actividades extraescolares de informática por las tardes.
9. No estoy de acuerdo con que las TIC sirvan para disminuir costes de apoyos y refuerzos. En el anterior punto propuse gestionar más estos recursos. Se ahorraría más a cambio de mayor eficiencia, pero sigo pensando en que el mejor recurso es el recurso HUMANO. En vez de gastar tanto en estos recursos, resulta preferible invertir más en recursos humanos que puedan atender las necesidades educativas de nuestro alumnado, incluso dentro de las aulas para así favorecer la inclusión social y educativa de éstos. No hay falta de recursos humanos, puesto que tan solo hay que echar un vistazo al número de personas que se encuentran dentro de las bolsas de aspirantes a interinidad de cada Comunidad Autónoma, además de los miles de graduados que están saliendo cada año.
10. El idioma se aprende mejor comenzando desde pequeños. Afortunadamente, en España se trabaja tempranamente estas destrezas, pero no de forma adecuada. Cierto es que estamos progresando, sobre todo con la incorporación de los planes de plurilingüismos y la constitución de Centros bilingües, e incluso es positivo que se exija una prueba oral de idiomas. Desgraciadamente, la enseñanza de los idiomas se ha basado sobre todo en la gramática, infravalorando las destrezas de comprensión y expresión oral. Ustedes mismos, en sus datos estadísticos, confirman que estas habilidades son las que peores dominamos. Por ello, debido a la baja exigencia que se ha tenido siempre con respecto a los idiomas, aún cursando el Bachillerato, terminan sus estudios sin dominar las lenguas extranjeras. Lo mejor es impartir todas las áreas en dos idiomas, de forma que los especialistas tengan más horas de su asignatura y las dediquen a impartir estas áreas en inglés y otros idiomas (dependiendo del centro), sobre todo el vocabulario básico, y trabajar más la expresión y comprensión oral.

Estas son mis sugerencias de mejora. Siempre puede haber más, pero estas son las que voy a aportar a raíz del anteproyecto que ustedes han presentado. Les deseo mucha suerte y espero que se desarrolle una ley que pueda perdurar durante años. Es imposible obtener resultados si continuamente estamos cambiando las leyes, porque al principio el profesorado tiene que adaptarse a estos cambios, y eso lleva tiempo. Tampoco se trata de dejar demasiado tiempo si comprobamos que los resultados que obtenemos no son positivos, como sucedió con la LOGSE.

Un cordial saludo.

Rafael López Azuaga.

Intervención psicopedagógica en grupos de alumnos con dificultades de aprendizaje en comprensión lectora

Autores: José Mª Gil Escudero y Rafael López Azuaga

1-Objetivos:

1. Planificar una investigación sobre la comprensión lectora de un grupo de quinto nivel de Educación Primaría.
2. Ver las posibles dificultades que presente un grupo-clase en relación con la comprensión lectora.
3. Explorar si los alumnos saben bien buscar las ideas principales de un texto y todos sus componentes lingüísticos.
4. Analizar si los materiales curriculares que emplean los docentes recogen verdaderamente el nivel de comprensión lectora del grupo-clase.
5. Analizar la evolución de los alumnos a lo largo del período de investigación y realizar comparaciones entre nuestra metodología de trabajo con la que utilizan ellos y sacar conclusiones.
6. Analizar el contexto del aula y del centro educativo para adecuar los textos y programas de comprensión lectora con los que trabajaremos el año posterior, incluyendo las futuras propuestas.

2-Metodología:

Hemos seleccionado un centro educativo de una localidad gaditana, cuyo alumnado presenta dificultades de aprendizaje en comprensión lectora. Hemos diseñado una metodología cuasiexperimental; se trata de un diseño de dos grupos no equivalentes, seleccionando un grupo experimental y un grupo control, que se corresponden con los grupos-aulas de 5º de Educación Primaria. Hemos aplicado un diseño de análisis inicial – intervención – análisis final. Se llevan a cabo dos periodos de prueba inicial, tres intervenciones dobles con cuestionario y una prueba final. En el primer periodo, se lleva a cabo una intervención tradicional, relacionada con la metodología que suele realizarse en los centros educativos, y en el segundo periodo una intervención más innovadora, a raíz de la revisión bibliográfica que hemos realizado. Cabe señalar que el alumnado con NEAE ha participado, sólo que sus resultados no han sido incluidos en la media.

La prueba inicial se aplicará a ambos grupos, aún no existiendo las variables. Les repartimos un texto adaptado a su nivel y un cuestionario con una serie de preguntas a responder. Tienen diez minutos de lectura silenciosa y cuarenta y cinco minutos para realizar el cuestionario, pudiendo usar el diccionario y revisar el texto las veces que deseen. Una vez evaluado y hechos los grupos, durante las siguientes semanas, se realizaron varias intervenciones dobles (dos sesiones de una hora cada una, para evitar que el rendimiento del alumnado disminuya por cansancio) con el grupo experimental. El primer periodo consta de tres intervenciones, en las cuales el procedimiento de intervención es el siguiente:

a. El docente lee el texto, con cuidado, entonando y vocalizando.
b. Seguidamente, en grupo, lee el docente y a la vez, detrás de él, los alumnos van repitiendo lo leído.
c. Otra vez lectura en común, pero todos a la vez, tanto docente como alumnado.
d. Lectura parcial, en donde los alumnos tienen que leer de frase en frase, alternándose, es decir, uno tras uno.
e. Si se equivocan, el docente les corrige y les exige que lo repitan, sean palabras, sílabas o fonemas.
f. Luego, todos vuelven a leer el texto de manera silenciosa.

En la siguiente sesión, se les pasa un cuestionario con diez preguntas sobre el texto, siendo, aproximadamente, siete generales para todos los textos y tres específicas para cada texto. Las generales se corresponden con las variables dependiente. Cabe señalar que la formulación de las preguntas fue modificándose a lo largo del proceso, en vista de las dificultades que tenían para entenderlas. Tras realizar tres intervenciones dobles con sus correspondientes pruebas, pasamos a realizar un cuestionario al grupo experimental para comprobar el progreso del alumnado tras esta primera intervención. En cada prueba, uno de nosotros siempre estará presente para resolver dudas en lo que se refiere al contenido de la prueba y orientará al alumnado a través de la mediación.

En el segundo trimestre, una vez aplicada una prueba inicial para analizar el punto de partida de este segundo periodo (sobre todo porque entre un periodo y otro coincidieron las vacaciones de Navidad), se llevaron a cabo otras tres intervenciones dobles, sólo que la intervención era diferente. En esta ocasión, se comienza trabajando una trama de problemas en la cual exploramos las concepciones de nuestro alumnado y las trabajamos, provocándoles un replanteamiento de dichas concepciones, encontrándose mejor preparados para enfrentarse al texto, de la misma temática de la trama de problemas trabajada. Seguidamente, trabajaremos la búsqueda de ideas principales de un texto, en gran grupo, compartiendo nuestros puntos de vista, a raíz de una serie de ejercicios planteados. Adquirirán una serie de habilidades que les serán fundamentales a la hora de leer y comprender un texto. Con esta intervención queremos intentar ver si nuestras hipótesis se cumplen, en el sentido de que, si los resultados obtenidos fuesen mejores que los obtenidos en la primera intervención, que presentaban unas tareas más tradicionales, nos haría ver que los centros educativos tienen pueden tener una responsabilidad significativa en los irregulares resultados en comprensión lectora. También les pasaremos por este período el cuestionario de exploración de concepciones sobre cómo trabajar un texto, y al final les pasaremos otros para comprobar si sus concepciones han evolucionado a lo largo de nuestra intervención. En cada intervención en la primera sesión, al igual que en el primer periodo, se realizará la intervención, y en la segunda sesión el cuestionario del texto trabajado, con preguntas del mismo estilo.

3-Hipótesis:

1. Los materiales (principalmente los ejercicios que aparecen para evaluar) que utilizan los docentes para evaluar la comprensión lectora no son adecuados. Presentan ejercicios muy simples, muy repetitivos, centrándose en muy pocos procesos de los que influyen en la comprensión lectora.
2. No todos los lectores tienen muy claro los pasos a seguir para comprender un texto, no saben qué preguntas hacerse a sí mismos ni cómo buscar y “desgranar” las ideas principales.
3. A veces, los alumnos obtienen malos resultados debido a que se les ha dado un texto demasiado lejano a las concepciones que presentan y que pocas veces el docente, por problemas de tiempo, se niega a explorar.

4-Técnicas de recogida de datos:

a. Diario de campo.
b. Cuestionarios de evaluación de la comprensión lectora.
c. Cuestionario de exploración de concepciones sobre el proceso que sigue el alumnado para comprender un texto.
d. Tramas de problemas para explorar concepciones.
e. Observación sistemática y participante.
f. Entrevistas etnográficas con el alumnado y profesorado.

5-Resultados de la investigación y difusión:

Una vez finalizada el segundo periodo de intervención, encontramos que el número de preguntas respondidas ha aumentado un 18’32% y que el número de preguntas respondidas acertadas ha aumentado a su vez un 12’24% y teniendo en cuenta que han sido más preguntas respondidas, lo cual es muy significativo. Parece ser que la práctica con todas las intervenciones, tanto las tradicionales como las innovadoras (una no sustituye nunca a la otra), han dado sus frutos. También el uso obligatorio del diccionario les ha ayudado a conocer nuevo vocabulario y relacionarlo con el texto, con lo que señalamos que su uso durante la lectura es fundamental para el aprendizaje y desarrollo de la comprensión lectora, y que debería potenciarse aún más dentro de las aulas.

La pobreza terminológica o escaso vocabulario han sido reducidos un 47’88%, la escasa atención un 10’31%, la escasa memoria un 13’42% y el cansancio un 40’47 %. La evolución ha sido muy satisfactoria, mejorando con creces estos resultados gracias a la intervención, aunque factores como el cansancio puede que se hayan compensado por la práctica o porque en la prueba inicial se acercaba el final de la semana, además de otras variables que ya no están a nuestro alcance, y que también una posible influencia en estos resultados puede ser el propio proceso evolutivo de la edad. En todo caso, queda por hecho que el repaso de un texto, una vez se tengan activadas las concepciones y unos dominios de búsqueda de ideas principales, es fundamental, junto con la potenciación del uso del diccionario para cuando sea necesario. De todas formas, hay aspectos que deben trabajarse en la asignatura de lengua, como son los sinónimos y los antónimos, la capacidad de sacar las ideas de un texto (tanto un cuento como un texto de conocimiento del medio) y, sobre todo el vocabulario, que es el factor clave que ha influido siempre en su rendimiento.

Ambos grupos, tanto el del control como el experimental, definitivamente, han experimentado una mejora, y en el caso del grupo control, además de las variables relacionadas con el repaso, el uso del diccionario y los efectos evolutivos, nos hace pensar que la metodología propuesta por la profesora a lo largo de este tiempo es adecuada, cumpliéndose la propuesta que ella en su día nos comunicó de trabajar la lectura y la comprensión lectora, y que, si se usan solamente los recursos tradicionales, mientras el trabajo sea positivo y consiga implicar al alumnado, pueden conseguir buenos resultados. En relación con las diferencias entre ambos grupos, para así comprobar la efectividad y eficiencia de nuestra intervención a raíz de los resultados obtenidos con el grupo experimental, en contraste con la metodología habitual que se llevaba en la asignatura de lengua, obtenemos lo siguiente:



Podemos observar que las diferencias entre grupo control y experimental han disminuido en la prueba final. Antes que nada, tengamos en cuenta que los contextos de cada aula son muy diferentes, como ya dejamos claro en su correspondiente bloque. No sabemos si este reparto se hizo a propósito o es una coincidencia, pero, al parecer en el aula correspondiente al grupo experimental presenta alumnado con mayores problemas de aprendizaje y un ambiente más revoltoso (tampoco podemos calificarlo como “conflictivo”), y es normal que las diferencias entre un grupo y otro sean relevantes. Reconocemos que lo ideal habría sido que se encontrase la misma heterogeneidad de alumnos en ambos grupos, pero, aún así, nos hemos adaptado a ellos. La diferencia entre el grupo experimental y el grupo control, en cuanto a preguntas contestadas, es de 4’05%, disminuyendo un 8’52% la diferencia obtenida en la prueba inicial (12’57%), y en, cuanto a las preguntas acertadas, la diferencia es de un 4’99%, aumentando levemente la diferencia. Por ello, concluimos que nuestra intervención ha sido significativa, de la misma manera que la intervención de la profesora con su metodología habitual (junto con la labor desempeñada por el resto del profesorado) también lo ha sido.

Tanto el grupo de control como el experimental han presentado mejorías en sus calificaciones, experimentando un aumento de 1’25 de media en su calificación en el grupo experimental y un aumento de 0’56 en el grupo de control. Por eso decimos que, al menos, el grupo experimental sí ha logrado mejorar un poco gracias al transcurso de todas nuestras intervenciones, tanto con el método tradicional como el innovador. Vamos ahora a establecer comparaciones entre el número de respuestas válidas en cada pregunta, tanto en el tipo de grupo como a nivel general, resultando interesante ver la evolución que habido en cada proceso de comprensión lectora, pero no a nivel de % (en la primera prueba no había variables), sino ver cuánto ha subido, en general.

Obtenemos que la comprensión lectora, en cuanto a sus procesos (falta la reelaboración del texto, ya que no ha sido evaluada), que la comprensión global (preguntas 1, 7 y 8) y la capacidad de interpretar e integrar ideas e información (preguntas 4 y 9) han aumentado de manera positiva a lo largo de este proceso, mientras que el resto ha disminuido, aunque sin excesos, pero eso juntando los dos grupos. Si nos centramos en el grupo experimental, vemos una mejora muy positiva en la capacidad de interpretar e inferir ideas, que es la que siempre les había traído más dificultades, y una leve mejora en la comprensión literal del texto, mientras que el resto se queda igual, sin variación, tal vez por los factores que ya comentamos anteriormente (confianza por ser un texto ya leído, dificultades que tuvimos un día a la hora de distribuir las mesas, etc, entre otros factores que aún tienen que progresar). En relación con aquellos que han disminuido, podemos decir que se han mantenido los resultados, ya que son diferencias muy poco significativas (alguien que haya sacado un 10, es muy difícil que en el siguiente vuelva a sacar otro 10).

A nivel individual, en el alumnado sin NEAE, el grupo experimental fue progresando en sus resultados, todos ellos, tanto en el inicio como posteriormente, y aunque tuvieron sus altibajos en el transcurso, poco a poco fueron mejorando, y ese progreso evolutivo, además de la siempre influyente fase homónima, hicieron que pudiesen obtener mejores resultados en la prueba final en algunos procesos de comprensión lectora. Cuando ha habido momentos irregulares, fueron surgidos a raíz de la lejanía del texto y de las variables extrañas que surgían, como ya comentábamos en su debido momento, pero, en general, el proceso ha sido satisfactorio en cada uno de ellos, aún teniendo que progresar mucho, pero esto es un trabajo que no se realiza de la noche a la mañana. El resultado se encuentra reflejado en las siguientes gráficas:

Si comparamos las gráficas del análisis de la primera tanda con las de la segunda tanda, el resultado es irregular en relación a lo que nos esperábamos, por los factores que hemos comentado, y también porque nuestra propia metodología necesita mejoras, y profundizar aún más en la enseñanza de la comprensión lectora, que por nuestra experiencia sabemos que no es sencilla, ya que es algo de lo que muchos, incluso en la universidad, seguimos teniendo dificultades.

En la última prueba, incluimos preguntas acerca de cómo trabajarían ellos un texto, siguiendo la línea del cuestionario de concepciones sobre cómo comprender un texto, para comprobar si nuestra intervención ha influido en sus concepciones, pero al parecer, a raíz de las respuestas, algunos no entendieron bien lo que se les pedía y otros siguen respondiendo prácticamente lo mismo. Tendríamos que seguir investigando para comprobar si verdaderamente han interiorizado estos hábitos o es que las preguntas no tenían la suficiente validez como para recoger lo que deseábamos recoger en ese momento.

Por su parte, el alumnado con NEAE presentó mejorar significativas a lo largo del proceso, demostrando que, gracias a una intervención ajustada a sus potencialidades y necesidades, puede llegar a evolucionar satisfactoriamente.

6-Conclusiones:

El vocabulario es el elemento clave, el que les causa más dificultades. Cuando se trabaja un tópico, es importante dominar su vocabulario para poder desenvolverse adecuadamente y así relacionar los conceptos, unos con otros. El contexto puede haber influido, debido al nivel de estudios de las familias y que, según evidencias, hay hogares sin una biblioteca de libros o un simple diccionario, además de que ya, oralmente, presentaban un escaso vocabulario. Sin un hábito de lectura habitual, normal que no presenten unas habilidades adecuadas, por lo tanto debe fomentarse, y el centro educativo está en ello, aunque por desgracia durante este curso la Biblioteca ha estado cerrada por obras. También consideramos que se deberían aprovechar las TICs para potenciar más actividades de lectura, de investigación, análisis de noticias, desarrollar blogs y libros virtuales, programas informáticos específicos, solicitar la colaboración de los padres, ...También debe controlarse lo que suelen ver por televisión, con mensajes complejos con tramas difíciles a seguir, y comentar con los hijos los programas que suelan ver y debatirlos.

Seguir fomentando el uso del diccionario, construir sus propias frases y textos; y fomentar el esfuerzo para favorecer que se impliquen en sus tareas y aumente su rendimiento. Podemos decir que, estando ya en el tercer ciclo de la enseñanza primaria, con cuatro años previos de enseñanza obligatoria y algunos (mayoritariamente) de educación infantil, el nivel inicialmente alcanzado en lectura comprensiva dista bastante de los objetivos deseados teóricamente en los planes educativos al respecto, y, en general, además de todo lo expuesto, se encuentra una excesiva imaginación en la asimilación de algunos conceptos o relaciones, escasa memoria o falta de comprensión de lo leído, cansancio o aburrimiento en algunos casos, Nos cuestionamos si, durante los cursos anteriores (no decimos en el presente curso, de los cuales no hemos tenido constancia de lo realizado), hubo una intervención acertada, desde el propio centro educativo, tras los primeros años de plan de mejora de la calidad de la enseñanza.

Con todo esto, y teniendo en cuenta los resultados de esta investigación y la docencia directa tras más de veinticinco años de experiencia de uno de los implicados, obtenemos las siguientes consideraciones:

- Los problemas de comprensión lectora no surgen de la noche a la mañana, directamente en el tercer ciclo de Educación Primaria, sino que ahondan sus raíces, como mínimo, en el primer ciclo de la misma.
- La importancia de la lectura en el primer ciclo educativo no es suficientemente considerada y, probablemente, como fruto de ello, sea poco atendida a lo largo de distintas actuaciones docentes.
- La lectura hogareña no alcanza los niveles deseables por entrar en competencia con actividades de ocio que exigen un menor esfuerzo personal, a pesar de contar con bibliotecas abundantes (provinciales, municipales o escolares).
- Poca exigencia inicial del uso del diccionario, a partir del tercer curso, para crear hábito suficiente en este sentido.
- Deficiente conocimiento semántico, generalmente, de la terminología propia del área del Conocimiento del Medio, siendo ello lo más específico de la misma.
- Recurso excesivo a la imaginación personal ante la falta de conocimiento certero de la realidad circundante, como antaño ocurría con la mitología frente a la ciencia (por ejemplo, en la historia del cosmos, cuando se basaban en teorías religiosas, en los mitos religiosos, para atribuirle el significado a todos los hechos relacionados con el cosmos), en los albores de la humanidad.
- Sentimiento de incompetencia personal ante lo desconocido, que conduce frecuentemente al aburrimiento y el cansancio, y, con ello, a la falta de atención, la escasa memoria y la poca comprensión final de lo leído.

Por ello, completando las reflexiones anteriores, además de las propuestas que se muestran posteriormente, elegir textos que sean mayoritariamente aceptados por la mayoría del alumnado, apropiados a su edad y nivel de comprensión real. Desde muy pequeños, tenemos que trabajar con el alumnado la repetición en voz alta, en solitario o en grupo, hasta la ejecución confiada y no dubitativa del tramo leído, con expresión comprensiva posterior de lo mismo, con previo uso del diccionario o intervención docente al caso, e incidir (con todos) suficientemente sobre las lecturas de los libros de texto, aún (incluso no todavía) a costa de las excesivas programaciones transversales, que tanto tiempo merman las ordinarias, sin que ello suponga una vuelta a un currículum restrictivo.

En relación con los dos tipos de metodologías, ambas han dado sus frutos, y esto nos lleva a que no debemos nunca rechazar una ni otra, sino tratar de complementarlas para potenciar mejores resultados, y sobre todo, organizarlas bien. Aunque el proceso del método en sí no ha dado los resultados esperados, tal vez durante el transcurso de este proceso de aprendizaje, además del desarrollo evolutivo (más allá de lo biológico) que puede tener el alumnado a esta edad, ha podido ir adquiriendo una serie de habilidades que podrían haberles beneficiado al repetir el nuevo texto, además de todo lo desarrollado en la primera tanda de intervenciones con la intervención tradicional y el propio repaso del texto.

Revisando las hipótesis, hemos comprobado las dificultades que presentan para encontrar las ideas principales, que varían según el nivel de concepciones que presentan en relación con el texto, ya que durante nuestras intervenciones, tuvieron menos dificultades de las que nos esperábamos, pero la cuestión es saber aplicar bien el procedimiento cuando se presente. En líneas generales, no presentan muchas dificultades para encontrarlas, siempre y cuando tengan las concepciones activadas y evolucionadas, ya que los relacionan con sus experiencias y con la idea que presentan sobre ello. En los cuestionarios de evaluación, hemos visto algunos procesos que son adecuados, pero de los que dudamos los hayan puesto en práctica, ya que resultan contradictorios con los resultados que tenemos, tal vez porque quisieron quedar bien, y otros sobre los que vemos que aún tienen confusión en lo que se debería de hacer, aunque tal vez la propia pregunta los confunda, debiendo formularla de otra manera.

En cuanto a los materiales curriculares que emplean los docentes, viendo que han tenido dificultades diversas en ejercicios no comunes en los libros de texto que ellos tenían, predominando las preguntas literales y de reconocimiento (aunque en menor medida), pensamos que no son adecuados y que deberían incluir más variedad de preguntas de comprensión lectora para analizar todos los procesos, y en relación con los pasos para comprender un texto, tienen claro volver hacia atrás cuando no entienden algo y que se debe preguntar a alguien, y que les cuesta entender algunas palabras, aunque existe diversidad en estos aspectos, y a veces sus resultados nos hacen dudar si las respuestas las escribieron por quedar bien. No podemos saber si ha habido una comprensión lectora fidedigna, si los materiales que se utilizan en clase son ó no adecuados, y si vemos que fallan siempre en unas preguntas específicas que reúnen un determinado proceso de comprensión lectora tendremos que actuar sobre ello.

En cuanto a las concepciones, hemos podido comprobar nuestra hipótesis sobre que, si un texto es demasiado ajeno al alumnado, le costará comprenderlo y conectarlo con sus esquemas. Ha sido una de las conclusiones que hemos obtenido al analizar sus cuestionarios, ya que les pusimos algún texto con una temática lejana a ellos, y luego otros de los que sí tenían experiencias y han tenido menos problemas para conectar sus concepciones con el contenido de estos textos, no teniendo problemas para resolver los ejercicios, salvo alguna excepción, pero porque es un tipo de pregunta no trabajado en los materiales curriculares que ellos usan, tal y como se confirmó en la anterior hipótesis.

En cuanto al conocimiento lingüístico de los componentes del texto, tienen claro lo que es una palabra, una frase, un párrafo, ...pero muchos tienen dificultades con saber lo que es un sinónimo y un antónimo, teniendo que explicárselos continuamente, e incluso usando el diccionario, tienen dificultades para hallar un sinónimo y antónimo, a pesar de que dentro de la propia definición viene, implícita o explícitamente, una palabra que puede definir la otra (por ejemplo, buscan “rostro” y viene “cara” a la hora de definir la palabra).