1-Objetivos:
1. Planificar una investigación sobre la comprensión lectora de un grupo de quinto nivel de Educación Primaría.
2. Ver las posibles dificultades que presente un grupo-clase en relación con la comprensión lectora.
3. Explorar si los alumnos saben bien buscar las ideas principales de un texto y todos sus componentes lingüísticos.
4. Analizar si los materiales curriculares que emplean los docentes recogen verdaderamente el nivel de comprensión lectora del grupo-clase.
5. Analizar la evolución de los alumnos a lo largo del período de investigación y realizar comparaciones entre nuestra metodología de trabajo con la que utilizan ellos y sacar conclusiones.
6. Analizar el contexto del aula y del centro educativo para adecuar los textos y programas de comprensión lectora con los que trabajaremos el año posterior, incluyendo las futuras propuestas.
2-Metodología:
Hemos seleccionado un centro educativo de una localidad gaditana, cuyo alumnado presenta dificultades de aprendizaje en comprensión lectora. Hemos diseñado una metodología cuasiexperimental; se trata de un diseño de dos grupos no equivalentes, seleccionando un grupo experimental y un grupo control, que se corresponden con los grupos-aulas de 5º de Educación Primaria. Hemos aplicado un diseño de análisis inicial – intervención – análisis final. Se llevan a cabo dos periodos de prueba inicial, tres intervenciones dobles con cuestionario y una prueba final. En el primer periodo, se lleva a cabo una intervención tradicional, relacionada con la metodología que suele realizarse en los centros educativos, y en el segundo periodo una intervención más innovadora, a raíz de la revisión bibliográfica que hemos realizado. Cabe señalar que el alumnado con NEAE ha participado, sólo que sus resultados no han sido incluidos en la media.
La prueba inicial se aplicará a ambos grupos, aún no existiendo las variables. Les repartimos un texto adaptado a su nivel y un cuestionario con una serie de preguntas a responder. Tienen diez minutos de lectura silenciosa y cuarenta y cinco minutos para realizar el cuestionario, pudiendo usar el diccionario y revisar el texto las veces que deseen. Una vez evaluado y hechos los grupos, durante las siguientes semanas, se realizaron varias intervenciones dobles (dos sesiones de una hora cada una, para evitar que el rendimiento del alumnado disminuya por cansancio) con el grupo experimental. El primer periodo consta de tres intervenciones, en las cuales el procedimiento de intervención es el siguiente:
a. El docente lee el texto, con cuidado, entonando y vocalizando.
b. Seguidamente, en grupo, lee el docente y a la vez, detrás de él, los alumnos van repitiendo lo leído.
c. Otra vez lectura en común, pero todos a la vez, tanto docente como alumnado.
d. Lectura parcial, en donde los alumnos tienen que leer de frase en frase, alternándose, es decir, uno tras uno.
e. Si se equivocan, el docente les corrige y les exige que lo repitan, sean palabras, sílabas o fonemas.
f. Luego, todos vuelven a leer el texto de manera silenciosa.
En la siguiente sesión, se les pasa un cuestionario con diez preguntas sobre el texto, siendo, aproximadamente, siete generales para todos los textos y tres específicas para cada texto. Las generales se corresponden con las variables dependiente. Cabe señalar que la formulación de las preguntas fue modificándose a lo largo del proceso, en vista de las dificultades que tenían para entenderlas. Tras realizar tres intervenciones dobles con sus correspondientes pruebas, pasamos a realizar un cuestionario al grupo experimental para comprobar el progreso del alumnado tras esta primera intervención. En cada prueba, uno de nosotros siempre estará presente para resolver dudas en lo que se refiere al contenido de la prueba y orientará al alumnado a través de la mediación.
En el segundo trimestre, una vez aplicada una prueba inicial para analizar el punto de partida de este segundo periodo (sobre todo porque entre un periodo y otro coincidieron las vacaciones de Navidad), se llevaron a cabo otras tres intervenciones dobles, sólo que la intervención era diferente. En esta ocasión, se comienza trabajando una trama de problemas en la cual exploramos las concepciones de nuestro alumnado y las trabajamos, provocándoles un replanteamiento de dichas concepciones, encontrándose mejor preparados para enfrentarse al texto, de la misma temática de la trama de problemas trabajada. Seguidamente, trabajaremos la búsqueda de ideas principales de un texto, en gran grupo, compartiendo nuestros puntos de vista, a raíz de una serie de ejercicios planteados. Adquirirán una serie de habilidades que les serán fundamentales a la hora de leer y comprender un texto. Con esta intervención queremos intentar ver si nuestras hipótesis se cumplen, en el sentido de que, si los resultados obtenidos fuesen mejores que los obtenidos en la primera intervención, que presentaban unas tareas más tradicionales, nos haría ver que los centros educativos tienen pueden tener una responsabilidad significativa en los irregulares resultados en comprensión lectora. También les pasaremos por este período el cuestionario de exploración de concepciones sobre cómo trabajar un texto, y al final les pasaremos otros para comprobar si sus concepciones han evolucionado a lo largo de nuestra intervención. En cada intervención en la primera sesión, al igual que en el primer periodo, se realizará la intervención, y en la segunda sesión el cuestionario del texto trabajado, con preguntas del mismo estilo.
3-Hipótesis:
1. Los materiales (principalmente los ejercicios que aparecen para evaluar) que utilizan los docentes para evaluar la comprensión lectora no son adecuados. Presentan ejercicios muy simples, muy repetitivos, centrándose en muy pocos procesos de los que influyen en la comprensión lectora.
2. No todos los lectores tienen muy claro los pasos a seguir para comprender un texto, no saben qué preguntas hacerse a sí mismos ni cómo buscar y “desgranar” las ideas principales.
3. A veces, los alumnos obtienen malos resultados debido a que se les ha dado un texto demasiado lejano a las concepciones que presentan y que pocas veces el docente, por problemas de tiempo, se niega a explorar.
4-Técnicas de recogida de datos:
a. Diario de campo.
b. Cuestionarios de evaluación de la comprensión lectora.
c. Cuestionario de exploración de concepciones sobre el proceso que sigue el alumnado para comprender un texto.
d. Tramas de problemas para explorar concepciones.
e. Observación sistemática y participante.
f. Entrevistas etnográficas con el alumnado y profesorado.
5-Resultados de la investigación y difusión:
Una vez finalizada el segundo periodo de intervención, encontramos que el número de preguntas respondidas ha aumentado un 18’32% y que el número de preguntas respondidas acertadas ha aumentado a su vez un 12’24% y teniendo en cuenta que han sido más preguntas respondidas, lo cual es muy significativo. Parece ser que la práctica con todas las intervenciones, tanto las tradicionales como las innovadoras (una no sustituye nunca a la otra), han dado sus frutos. También el uso obligatorio del diccionario les ha ayudado a conocer nuevo vocabulario y relacionarlo con el texto, con lo que señalamos que su uso durante la lectura es fundamental para el aprendizaje y desarrollo de la comprensión lectora, y que debería potenciarse aún más dentro de las aulas.
La pobreza terminológica o escaso vocabulario han sido reducidos un 47’88%, la escasa atención un 10’31%, la escasa memoria un 13’42% y el cansancio un 40’47 %. La evolución ha sido muy satisfactoria, mejorando con creces estos resultados gracias a la intervención, aunque factores como el cansancio puede que se hayan compensado por la práctica o porque en la prueba inicial se acercaba el final de la semana, además de otras variables que ya no están a nuestro alcance, y que también una posible influencia en estos resultados puede ser el propio proceso evolutivo de la edad. En todo caso, queda por hecho que el repaso de un texto, una vez se tengan activadas las concepciones y unos dominios de búsqueda de ideas principales, es fundamental, junto con la potenciación del uso del diccionario para cuando sea necesario. De todas formas, hay aspectos que deben trabajarse en la asignatura de lengua, como son los sinónimos y los antónimos, la capacidad de sacar las ideas de un texto (tanto un cuento como un texto de conocimiento del medio) y, sobre todo el vocabulario, que es el factor clave que ha influido siempre en su rendimiento.
Ambos grupos, tanto el del control como el experimental, definitivamente, han experimentado una mejora, y en el caso del grupo control, además de las variables relacionadas con el repaso, el uso del diccionario y los efectos evolutivos, nos hace pensar que la metodología propuesta por la profesora a lo largo de este tiempo es adecuada, cumpliéndose la propuesta que ella en su día nos comunicó de trabajar la lectura y la comprensión lectora, y que, si se usan solamente los recursos tradicionales, mientras el trabajo sea positivo y consiga implicar al alumnado, pueden conseguir buenos resultados. En relación con las diferencias entre ambos grupos, para así comprobar la efectividad y eficiencia de nuestra intervención a raíz de los resultados obtenidos con el grupo experimental, en contraste con la metodología habitual que se llevaba en la asignatura de lengua, obtenemos lo siguiente:
Podemos observar que las diferencias entre grupo control y experimental han disminuido en la prueba final. Antes que nada, tengamos en cuenta que los contextos de cada aula son muy diferentes, como ya dejamos claro en su correspondiente bloque. No sabemos si este reparto se hizo a propósito o es una coincidencia, pero, al parecer en el aula correspondiente al grupo experimental presenta alumnado con mayores problemas de aprendizaje y un ambiente más revoltoso (tampoco podemos calificarlo como “conflictivo”), y es normal que las diferencias entre un grupo y otro sean relevantes. Reconocemos que lo ideal habría sido que se encontrase la misma heterogeneidad de alumnos en ambos grupos, pero, aún así, nos hemos adaptado a ellos. La diferencia entre el grupo experimental y el grupo control, en cuanto a preguntas contestadas, es de 4’05%, disminuyendo un 8’52% la diferencia obtenida en la prueba inicial (12’57%), y en, cuanto a las preguntas acertadas, la diferencia es de un 4’99%, aumentando levemente la diferencia. Por ello, concluimos que nuestra intervención ha sido significativa, de la misma manera que la intervención de la profesora con su metodología habitual (junto con la labor desempeñada por el resto del profesorado) también lo ha sido.
Tanto el grupo de control como el experimental han presentado mejorías en sus calificaciones, experimentando un aumento de 1’25 de media en su calificación en el grupo experimental y un aumento de 0’56 en el grupo de control. Por eso decimos que, al menos, el grupo experimental sí ha logrado mejorar un poco gracias al transcurso de todas nuestras intervenciones, tanto con el método tradicional como el innovador. Vamos ahora a establecer comparaciones entre el número de respuestas válidas en cada pregunta, tanto en el tipo de grupo como a nivel general, resultando interesante ver la evolución que habido en cada proceso de comprensión lectora, pero no a nivel de % (en la primera prueba no había variables), sino ver cuánto ha subido, en general.
Obtenemos que la comprensión lectora, en cuanto a sus procesos (falta la reelaboración del texto, ya que no ha sido evaluada), que la comprensión global (preguntas 1, 7 y 8) y la capacidad de interpretar e integrar ideas e información (preguntas 4 y 9) han aumentado de manera positiva a lo largo de este proceso, mientras que el resto ha disminuido, aunque sin excesos, pero eso juntando los dos grupos. Si nos centramos en el grupo experimental, vemos una mejora muy positiva en la capacidad de interpretar e inferir ideas, que es la que siempre les había traído más dificultades, y una leve mejora en la comprensión literal del texto, mientras que el resto se queda igual, sin variación, tal vez por los factores que ya comentamos anteriormente (confianza por ser un texto ya leído, dificultades que tuvimos un día a la hora de distribuir las mesas, etc, entre otros factores que aún tienen que progresar). En relación con aquellos que han disminuido, podemos decir que se han mantenido los resultados, ya que son diferencias muy poco significativas (alguien que haya sacado un 10, es muy difícil que en el siguiente vuelva a sacar otro 10).
A nivel individual, en el alumnado sin NEAE, el grupo experimental fue progresando en sus resultados, todos ellos, tanto en el inicio como posteriormente, y aunque tuvieron sus altibajos en el transcurso, poco a poco fueron mejorando, y ese progreso evolutivo, además de la siempre influyente fase homónima, hicieron que pudiesen obtener mejores resultados en la prueba final en algunos procesos de comprensión lectora. Cuando ha habido momentos irregulares, fueron surgidos a raíz de la lejanía del texto y de las variables extrañas que surgían, como ya comentábamos en su debido momento, pero, en general, el proceso ha sido satisfactorio en cada uno de ellos, aún teniendo que progresar mucho, pero esto es un trabajo que no se realiza de la noche a la mañana. El resultado se encuentra reflejado en las siguientes gráficas:
Si comparamos las gráficas del análisis de la primera tanda con las de la segunda tanda, el resultado es irregular en relación a lo que nos esperábamos, por los factores que hemos comentado, y también porque nuestra propia metodología necesita mejoras, y profundizar aún más en la enseñanza de la comprensión lectora, que por nuestra experiencia sabemos que no es sencilla, ya que es algo de lo que muchos, incluso en la universidad, seguimos teniendo dificultades.
En la última prueba, incluimos preguntas acerca de cómo trabajarían ellos un texto, siguiendo la línea del cuestionario de concepciones sobre cómo comprender un texto, para comprobar si nuestra intervención ha influido en sus concepciones, pero al parecer, a raíz de las respuestas, algunos no entendieron bien lo que se les pedía y otros siguen respondiendo prácticamente lo mismo. Tendríamos que seguir investigando para comprobar si verdaderamente han interiorizado estos hábitos o es que las preguntas no tenían la suficiente validez como para recoger lo que deseábamos recoger en ese momento.
Por su parte, el alumnado con NEAE presentó mejorar significativas a lo largo del proceso, demostrando que, gracias a una intervención ajustada a sus potencialidades y necesidades, puede llegar a evolucionar satisfactoriamente.
6-Conclusiones:
El vocabulario es el elemento clave, el que les causa más dificultades. Cuando se trabaja un tópico, es importante dominar su vocabulario para poder desenvolverse adecuadamente y así relacionar los conceptos, unos con otros. El contexto puede haber influido, debido al nivel de estudios de las familias y que, según evidencias, hay hogares sin una biblioteca de libros o un simple diccionario, además de que ya, oralmente, presentaban un escaso vocabulario. Sin un hábito de lectura habitual, normal que no presenten unas habilidades adecuadas, por lo tanto debe fomentarse, y el centro educativo está en ello, aunque por desgracia durante este curso la Biblioteca ha estado cerrada por obras. También consideramos que se deberían aprovechar las TICs para potenciar más actividades de lectura, de investigación, análisis de noticias, desarrollar blogs y libros virtuales, programas informáticos específicos, solicitar la colaboración de los padres, ...También debe controlarse lo que suelen ver por televisión, con mensajes complejos con tramas difíciles a seguir, y comentar con los hijos los programas que suelan ver y debatirlos.
Seguir fomentando el uso del diccionario, construir sus propias frases y textos; y fomentar el esfuerzo para favorecer que se impliquen en sus tareas y aumente su rendimiento. Podemos decir que, estando ya en el tercer ciclo de la enseñanza primaria, con cuatro años previos de enseñanza obligatoria y algunos (mayoritariamente) de educación infantil, el nivel inicialmente alcanzado en lectura comprensiva dista bastante de los objetivos deseados teóricamente en los planes educativos al respecto, y, en general, además de todo lo expuesto, se encuentra una excesiva imaginación en la asimilación de algunos conceptos o relaciones, escasa memoria o falta de comprensión de lo leído, cansancio o aburrimiento en algunos casos, Nos cuestionamos si, durante los cursos anteriores (no decimos en el presente curso, de los cuales no hemos tenido constancia de lo realizado), hubo una intervención acertada, desde el propio centro educativo, tras los primeros años de plan de mejora de la calidad de la enseñanza.
Con todo esto, y teniendo en cuenta los resultados de esta investigación y la docencia directa tras más de veinticinco años de experiencia de uno de los implicados, obtenemos las siguientes consideraciones:
- Los problemas de comprensión lectora no surgen de la noche a la mañana, directamente en el tercer ciclo de Educación Primaria, sino que ahondan sus raíces, como mínimo, en el primer ciclo de la misma.
- La importancia de la lectura en el primer ciclo educativo no es suficientemente considerada y, probablemente, como fruto de ello, sea poco atendida a lo largo de distintas actuaciones docentes.
- La lectura hogareña no alcanza los niveles deseables por entrar en competencia con actividades de ocio que exigen un menor esfuerzo personal, a pesar de contar con bibliotecas abundantes (provinciales, municipales o escolares).
- Poca exigencia inicial del uso del diccionario, a partir del tercer curso, para crear hábito suficiente en este sentido.
- Deficiente conocimiento semántico, generalmente, de la terminología propia del área del Conocimiento del Medio, siendo ello lo más específico de la misma.
- Recurso excesivo a la imaginación personal ante la falta de conocimiento certero de la realidad circundante, como antaño ocurría con la mitología frente a la ciencia (por ejemplo, en la historia del cosmos, cuando se basaban en teorías religiosas, en los mitos religiosos, para atribuirle el significado a todos los hechos relacionados con el cosmos), en los albores de la humanidad.
- Sentimiento de incompetencia personal ante lo desconocido, que conduce frecuentemente al aburrimiento y el cansancio, y, con ello, a la falta de atención, la escasa memoria y la poca comprensión final de lo leído.
Por ello, completando las reflexiones anteriores, además de las propuestas que se muestran posteriormente, elegir textos que sean mayoritariamente aceptados por la mayoría del alumnado, apropiados a su edad y nivel de comprensión real. Desde muy pequeños, tenemos que trabajar con el alumnado la repetición en voz alta, en solitario o en grupo, hasta la ejecución confiada y no dubitativa del tramo leído, con expresión comprensiva posterior de lo mismo, con previo uso del diccionario o intervención docente al caso, e incidir (con todos) suficientemente sobre las lecturas de los libros de texto, aún (incluso no todavía) a costa de las excesivas programaciones transversales, que tanto tiempo merman las ordinarias, sin que ello suponga una vuelta a un currículum restrictivo.
En relación con los dos tipos de metodologías, ambas han dado sus frutos, y esto nos lleva a que no debemos nunca rechazar una ni otra, sino tratar de complementarlas para potenciar mejores resultados, y sobre todo, organizarlas bien. Aunque el proceso del método en sí no ha dado los resultados esperados, tal vez durante el transcurso de este proceso de aprendizaje, además del desarrollo evolutivo (más allá de lo biológico) que puede tener el alumnado a esta edad, ha podido ir adquiriendo una serie de habilidades que podrían haberles beneficiado al repetir el nuevo texto, además de todo lo desarrollado en la primera tanda de intervenciones con la intervención tradicional y el propio repaso del texto.
Revisando las hipótesis, hemos comprobado las dificultades que presentan para encontrar las ideas principales, que varían según el nivel de concepciones que presentan en relación con el texto, ya que durante nuestras intervenciones, tuvieron menos dificultades de las que nos esperábamos, pero la cuestión es saber aplicar bien el procedimiento cuando se presente. En líneas generales, no presentan muchas dificultades para encontrarlas, siempre y cuando tengan las concepciones activadas y evolucionadas, ya que los relacionan con sus experiencias y con la idea que presentan sobre ello. En los cuestionarios de evaluación, hemos visto algunos procesos que son adecuados, pero de los que dudamos los hayan puesto en práctica, ya que resultan contradictorios con los resultados que tenemos, tal vez porque quisieron quedar bien, y otros sobre los que vemos que aún tienen confusión en lo que se debería de hacer, aunque tal vez la propia pregunta los confunda, debiendo formularla de otra manera.
En cuanto a los materiales curriculares que emplean los docentes, viendo que han tenido dificultades diversas en ejercicios no comunes en los libros de texto que ellos tenían, predominando las preguntas literales y de reconocimiento (aunque en menor medida), pensamos que no son adecuados y que deberían incluir más variedad de preguntas de comprensión lectora para analizar todos los procesos, y en relación con los pasos para comprender un texto, tienen claro volver hacia atrás cuando no entienden algo y que se debe preguntar a alguien, y que les cuesta entender algunas palabras, aunque existe diversidad en estos aspectos, y a veces sus resultados nos hacen dudar si las respuestas las escribieron por quedar bien. No podemos saber si ha habido una comprensión lectora fidedigna, si los materiales que se utilizan en clase son ó no adecuados, y si vemos que fallan siempre en unas preguntas específicas que reúnen un determinado proceso de comprensión lectora tendremos que actuar sobre ello.
En cuanto a las concepciones, hemos podido comprobar nuestra hipótesis sobre que, si un texto es demasiado ajeno al alumnado, le costará comprenderlo y conectarlo con sus esquemas. Ha sido una de las conclusiones que hemos obtenido al analizar sus cuestionarios, ya que les pusimos algún texto con una temática lejana a ellos, y luego otros de los que sí tenían experiencias y han tenido menos problemas para conectar sus concepciones con el contenido de estos textos, no teniendo problemas para resolver los ejercicios, salvo alguna excepción, pero porque es un tipo de pregunta no trabajado en los materiales curriculares que ellos usan, tal y como se confirmó en la anterior hipótesis.
En cuanto al conocimiento lingüístico de los componentes del texto, tienen claro lo que es una palabra, una frase, un párrafo, ...pero muchos tienen dificultades con saber lo que es un sinónimo y un antónimo, teniendo que explicárselos continuamente, e incluso usando el diccionario, tienen dificultades para hallar un sinónimo y antónimo, a pesar de que dentro de la propia definición viene, implícita o explícitamente, una palabra que puede definir la otra (por ejemplo, buscan “rostro” y viene “cara” a la hora de definir la palabra).
2. Ver las posibles dificultades que presente un grupo-clase en relación con la comprensión lectora.
3. Explorar si los alumnos saben bien buscar las ideas principales de un texto y todos sus componentes lingüísticos.
4. Analizar si los materiales curriculares que emplean los docentes recogen verdaderamente el nivel de comprensión lectora del grupo-clase.
5. Analizar la evolución de los alumnos a lo largo del período de investigación y realizar comparaciones entre nuestra metodología de trabajo con la que utilizan ellos y sacar conclusiones.
6. Analizar el contexto del aula y del centro educativo para adecuar los textos y programas de comprensión lectora con los que trabajaremos el año posterior, incluyendo las futuras propuestas.
2-Metodología:
Hemos seleccionado un centro educativo de una localidad gaditana, cuyo alumnado presenta dificultades de aprendizaje en comprensión lectora. Hemos diseñado una metodología cuasiexperimental; se trata de un diseño de dos grupos no equivalentes, seleccionando un grupo experimental y un grupo control, que se corresponden con los grupos-aulas de 5º de Educación Primaria. Hemos aplicado un diseño de análisis inicial – intervención – análisis final. Se llevan a cabo dos periodos de prueba inicial, tres intervenciones dobles con cuestionario y una prueba final. En el primer periodo, se lleva a cabo una intervención tradicional, relacionada con la metodología que suele realizarse en los centros educativos, y en el segundo periodo una intervención más innovadora, a raíz de la revisión bibliográfica que hemos realizado. Cabe señalar que el alumnado con NEAE ha participado, sólo que sus resultados no han sido incluidos en la media.
La prueba inicial se aplicará a ambos grupos, aún no existiendo las variables. Les repartimos un texto adaptado a su nivel y un cuestionario con una serie de preguntas a responder. Tienen diez minutos de lectura silenciosa y cuarenta y cinco minutos para realizar el cuestionario, pudiendo usar el diccionario y revisar el texto las veces que deseen. Una vez evaluado y hechos los grupos, durante las siguientes semanas, se realizaron varias intervenciones dobles (dos sesiones de una hora cada una, para evitar que el rendimiento del alumnado disminuya por cansancio) con el grupo experimental. El primer periodo consta de tres intervenciones, en las cuales el procedimiento de intervención es el siguiente:
a. El docente lee el texto, con cuidado, entonando y vocalizando.
b. Seguidamente, en grupo, lee el docente y a la vez, detrás de él, los alumnos van repitiendo lo leído.
c. Otra vez lectura en común, pero todos a la vez, tanto docente como alumnado.
d. Lectura parcial, en donde los alumnos tienen que leer de frase en frase, alternándose, es decir, uno tras uno.
e. Si se equivocan, el docente les corrige y les exige que lo repitan, sean palabras, sílabas o fonemas.
f. Luego, todos vuelven a leer el texto de manera silenciosa.
En la siguiente sesión, se les pasa un cuestionario con diez preguntas sobre el texto, siendo, aproximadamente, siete generales para todos los textos y tres específicas para cada texto. Las generales se corresponden con las variables dependiente. Cabe señalar que la formulación de las preguntas fue modificándose a lo largo del proceso, en vista de las dificultades que tenían para entenderlas. Tras realizar tres intervenciones dobles con sus correspondientes pruebas, pasamos a realizar un cuestionario al grupo experimental para comprobar el progreso del alumnado tras esta primera intervención. En cada prueba, uno de nosotros siempre estará presente para resolver dudas en lo que se refiere al contenido de la prueba y orientará al alumnado a través de la mediación.
En el segundo trimestre, una vez aplicada una prueba inicial para analizar el punto de partida de este segundo periodo (sobre todo porque entre un periodo y otro coincidieron las vacaciones de Navidad), se llevaron a cabo otras tres intervenciones dobles, sólo que la intervención era diferente. En esta ocasión, se comienza trabajando una trama de problemas en la cual exploramos las concepciones de nuestro alumnado y las trabajamos, provocándoles un replanteamiento de dichas concepciones, encontrándose mejor preparados para enfrentarse al texto, de la misma temática de la trama de problemas trabajada. Seguidamente, trabajaremos la búsqueda de ideas principales de un texto, en gran grupo, compartiendo nuestros puntos de vista, a raíz de una serie de ejercicios planteados. Adquirirán una serie de habilidades que les serán fundamentales a la hora de leer y comprender un texto. Con esta intervención queremos intentar ver si nuestras hipótesis se cumplen, en el sentido de que, si los resultados obtenidos fuesen mejores que los obtenidos en la primera intervención, que presentaban unas tareas más tradicionales, nos haría ver que los centros educativos tienen pueden tener una responsabilidad significativa en los irregulares resultados en comprensión lectora. También les pasaremos por este período el cuestionario de exploración de concepciones sobre cómo trabajar un texto, y al final les pasaremos otros para comprobar si sus concepciones han evolucionado a lo largo de nuestra intervención. En cada intervención en la primera sesión, al igual que en el primer periodo, se realizará la intervención, y en la segunda sesión el cuestionario del texto trabajado, con preguntas del mismo estilo.
3-Hipótesis:
1. Los materiales (principalmente los ejercicios que aparecen para evaluar) que utilizan los docentes para evaluar la comprensión lectora no son adecuados. Presentan ejercicios muy simples, muy repetitivos, centrándose en muy pocos procesos de los que influyen en la comprensión lectora.
2. No todos los lectores tienen muy claro los pasos a seguir para comprender un texto, no saben qué preguntas hacerse a sí mismos ni cómo buscar y “desgranar” las ideas principales.
3. A veces, los alumnos obtienen malos resultados debido a que se les ha dado un texto demasiado lejano a las concepciones que presentan y que pocas veces el docente, por problemas de tiempo, se niega a explorar.
4-Técnicas de recogida de datos:
a. Diario de campo.
b. Cuestionarios de evaluación de la comprensión lectora.
c. Cuestionario de exploración de concepciones sobre el proceso que sigue el alumnado para comprender un texto.
d. Tramas de problemas para explorar concepciones.
e. Observación sistemática y participante.
f. Entrevistas etnográficas con el alumnado y profesorado.
5-Resultados de la investigación y difusión:
Una vez finalizada el segundo periodo de intervención, encontramos que el número de preguntas respondidas ha aumentado un 18’32% y que el número de preguntas respondidas acertadas ha aumentado a su vez un 12’24% y teniendo en cuenta que han sido más preguntas respondidas, lo cual es muy significativo. Parece ser que la práctica con todas las intervenciones, tanto las tradicionales como las innovadoras (una no sustituye nunca a la otra), han dado sus frutos. También el uso obligatorio del diccionario les ha ayudado a conocer nuevo vocabulario y relacionarlo con el texto, con lo que señalamos que su uso durante la lectura es fundamental para el aprendizaje y desarrollo de la comprensión lectora, y que debería potenciarse aún más dentro de las aulas.
La pobreza terminológica o escaso vocabulario han sido reducidos un 47’88%, la escasa atención un 10’31%, la escasa memoria un 13’42% y el cansancio un 40’47 %. La evolución ha sido muy satisfactoria, mejorando con creces estos resultados gracias a la intervención, aunque factores como el cansancio puede que se hayan compensado por la práctica o porque en la prueba inicial se acercaba el final de la semana, además de otras variables que ya no están a nuestro alcance, y que también una posible influencia en estos resultados puede ser el propio proceso evolutivo de la edad. En todo caso, queda por hecho que el repaso de un texto, una vez se tengan activadas las concepciones y unos dominios de búsqueda de ideas principales, es fundamental, junto con la potenciación del uso del diccionario para cuando sea necesario. De todas formas, hay aspectos que deben trabajarse en la asignatura de lengua, como son los sinónimos y los antónimos, la capacidad de sacar las ideas de un texto (tanto un cuento como un texto de conocimiento del medio) y, sobre todo el vocabulario, que es el factor clave que ha influido siempre en su rendimiento.
Ambos grupos, tanto el del control como el experimental, definitivamente, han experimentado una mejora, y en el caso del grupo control, además de las variables relacionadas con el repaso, el uso del diccionario y los efectos evolutivos, nos hace pensar que la metodología propuesta por la profesora a lo largo de este tiempo es adecuada, cumpliéndose la propuesta que ella en su día nos comunicó de trabajar la lectura y la comprensión lectora, y que, si se usan solamente los recursos tradicionales, mientras el trabajo sea positivo y consiga implicar al alumnado, pueden conseguir buenos resultados. En relación con las diferencias entre ambos grupos, para así comprobar la efectividad y eficiencia de nuestra intervención a raíz de los resultados obtenidos con el grupo experimental, en contraste con la metodología habitual que se llevaba en la asignatura de lengua, obtenemos lo siguiente:
Podemos observar que las diferencias entre grupo control y experimental han disminuido en la prueba final. Antes que nada, tengamos en cuenta que los contextos de cada aula son muy diferentes, como ya dejamos claro en su correspondiente bloque. No sabemos si este reparto se hizo a propósito o es una coincidencia, pero, al parecer en el aula correspondiente al grupo experimental presenta alumnado con mayores problemas de aprendizaje y un ambiente más revoltoso (tampoco podemos calificarlo como “conflictivo”), y es normal que las diferencias entre un grupo y otro sean relevantes. Reconocemos que lo ideal habría sido que se encontrase la misma heterogeneidad de alumnos en ambos grupos, pero, aún así, nos hemos adaptado a ellos. La diferencia entre el grupo experimental y el grupo control, en cuanto a preguntas contestadas, es de 4’05%, disminuyendo un 8’52% la diferencia obtenida en la prueba inicial (12’57%), y en, cuanto a las preguntas acertadas, la diferencia es de un 4’99%, aumentando levemente la diferencia. Por ello, concluimos que nuestra intervención ha sido significativa, de la misma manera que la intervención de la profesora con su metodología habitual (junto con la labor desempeñada por el resto del profesorado) también lo ha sido.
Tanto el grupo de control como el experimental han presentado mejorías en sus calificaciones, experimentando un aumento de 1’25 de media en su calificación en el grupo experimental y un aumento de 0’56 en el grupo de control. Por eso decimos que, al menos, el grupo experimental sí ha logrado mejorar un poco gracias al transcurso de todas nuestras intervenciones, tanto con el método tradicional como el innovador. Vamos ahora a establecer comparaciones entre el número de respuestas válidas en cada pregunta, tanto en el tipo de grupo como a nivel general, resultando interesante ver la evolución que habido en cada proceso de comprensión lectora, pero no a nivel de % (en la primera prueba no había variables), sino ver cuánto ha subido, en general.
Obtenemos que la comprensión lectora, en cuanto a sus procesos (falta la reelaboración del texto, ya que no ha sido evaluada), que la comprensión global (preguntas 1, 7 y 8) y la capacidad de interpretar e integrar ideas e información (preguntas 4 y 9) han aumentado de manera positiva a lo largo de este proceso, mientras que el resto ha disminuido, aunque sin excesos, pero eso juntando los dos grupos. Si nos centramos en el grupo experimental, vemos una mejora muy positiva en la capacidad de interpretar e inferir ideas, que es la que siempre les había traído más dificultades, y una leve mejora en la comprensión literal del texto, mientras que el resto se queda igual, sin variación, tal vez por los factores que ya comentamos anteriormente (confianza por ser un texto ya leído, dificultades que tuvimos un día a la hora de distribuir las mesas, etc, entre otros factores que aún tienen que progresar). En relación con aquellos que han disminuido, podemos decir que se han mantenido los resultados, ya que son diferencias muy poco significativas (alguien que haya sacado un 10, es muy difícil que en el siguiente vuelva a sacar otro 10).
A nivel individual, en el alumnado sin NEAE, el grupo experimental fue progresando en sus resultados, todos ellos, tanto en el inicio como posteriormente, y aunque tuvieron sus altibajos en el transcurso, poco a poco fueron mejorando, y ese progreso evolutivo, además de la siempre influyente fase homónima, hicieron que pudiesen obtener mejores resultados en la prueba final en algunos procesos de comprensión lectora. Cuando ha habido momentos irregulares, fueron surgidos a raíz de la lejanía del texto y de las variables extrañas que surgían, como ya comentábamos en su debido momento, pero, en general, el proceso ha sido satisfactorio en cada uno de ellos, aún teniendo que progresar mucho, pero esto es un trabajo que no se realiza de la noche a la mañana. El resultado se encuentra reflejado en las siguientes gráficas:
Si comparamos las gráficas del análisis de la primera tanda con las de la segunda tanda, el resultado es irregular en relación a lo que nos esperábamos, por los factores que hemos comentado, y también porque nuestra propia metodología necesita mejoras, y profundizar aún más en la enseñanza de la comprensión lectora, que por nuestra experiencia sabemos que no es sencilla, ya que es algo de lo que muchos, incluso en la universidad, seguimos teniendo dificultades.
En la última prueba, incluimos preguntas acerca de cómo trabajarían ellos un texto, siguiendo la línea del cuestionario de concepciones sobre cómo comprender un texto, para comprobar si nuestra intervención ha influido en sus concepciones, pero al parecer, a raíz de las respuestas, algunos no entendieron bien lo que se les pedía y otros siguen respondiendo prácticamente lo mismo. Tendríamos que seguir investigando para comprobar si verdaderamente han interiorizado estos hábitos o es que las preguntas no tenían la suficiente validez como para recoger lo que deseábamos recoger en ese momento.
Por su parte, el alumnado con NEAE presentó mejorar significativas a lo largo del proceso, demostrando que, gracias a una intervención ajustada a sus potencialidades y necesidades, puede llegar a evolucionar satisfactoriamente.
6-Conclusiones:
El vocabulario es el elemento clave, el que les causa más dificultades. Cuando se trabaja un tópico, es importante dominar su vocabulario para poder desenvolverse adecuadamente y así relacionar los conceptos, unos con otros. El contexto puede haber influido, debido al nivel de estudios de las familias y que, según evidencias, hay hogares sin una biblioteca de libros o un simple diccionario, además de que ya, oralmente, presentaban un escaso vocabulario. Sin un hábito de lectura habitual, normal que no presenten unas habilidades adecuadas, por lo tanto debe fomentarse, y el centro educativo está en ello, aunque por desgracia durante este curso la Biblioteca ha estado cerrada por obras. También consideramos que se deberían aprovechar las TICs para potenciar más actividades de lectura, de investigación, análisis de noticias, desarrollar blogs y libros virtuales, programas informáticos específicos, solicitar la colaboración de los padres, ...También debe controlarse lo que suelen ver por televisión, con mensajes complejos con tramas difíciles a seguir, y comentar con los hijos los programas que suelan ver y debatirlos.
Seguir fomentando el uso del diccionario, construir sus propias frases y textos; y fomentar el esfuerzo para favorecer que se impliquen en sus tareas y aumente su rendimiento. Podemos decir que, estando ya en el tercer ciclo de la enseñanza primaria, con cuatro años previos de enseñanza obligatoria y algunos (mayoritariamente) de educación infantil, el nivel inicialmente alcanzado en lectura comprensiva dista bastante de los objetivos deseados teóricamente en los planes educativos al respecto, y, en general, además de todo lo expuesto, se encuentra una excesiva imaginación en la asimilación de algunos conceptos o relaciones, escasa memoria o falta de comprensión de lo leído, cansancio o aburrimiento en algunos casos, Nos cuestionamos si, durante los cursos anteriores (no decimos en el presente curso, de los cuales no hemos tenido constancia de lo realizado), hubo una intervención acertada, desde el propio centro educativo, tras los primeros años de plan de mejora de la calidad de la enseñanza.
Con todo esto, y teniendo en cuenta los resultados de esta investigación y la docencia directa tras más de veinticinco años de experiencia de uno de los implicados, obtenemos las siguientes consideraciones:
- Los problemas de comprensión lectora no surgen de la noche a la mañana, directamente en el tercer ciclo de Educación Primaria, sino que ahondan sus raíces, como mínimo, en el primer ciclo de la misma.
- La importancia de la lectura en el primer ciclo educativo no es suficientemente considerada y, probablemente, como fruto de ello, sea poco atendida a lo largo de distintas actuaciones docentes.
- La lectura hogareña no alcanza los niveles deseables por entrar en competencia con actividades de ocio que exigen un menor esfuerzo personal, a pesar de contar con bibliotecas abundantes (provinciales, municipales o escolares).
- Poca exigencia inicial del uso del diccionario, a partir del tercer curso, para crear hábito suficiente en este sentido.
- Deficiente conocimiento semántico, generalmente, de la terminología propia del área del Conocimiento del Medio, siendo ello lo más específico de la misma.
- Recurso excesivo a la imaginación personal ante la falta de conocimiento certero de la realidad circundante, como antaño ocurría con la mitología frente a la ciencia (por ejemplo, en la historia del cosmos, cuando se basaban en teorías religiosas, en los mitos religiosos, para atribuirle el significado a todos los hechos relacionados con el cosmos), en los albores de la humanidad.
- Sentimiento de incompetencia personal ante lo desconocido, que conduce frecuentemente al aburrimiento y el cansancio, y, con ello, a la falta de atención, la escasa memoria y la poca comprensión final de lo leído.
Por ello, completando las reflexiones anteriores, además de las propuestas que se muestran posteriormente, elegir textos que sean mayoritariamente aceptados por la mayoría del alumnado, apropiados a su edad y nivel de comprensión real. Desde muy pequeños, tenemos que trabajar con el alumnado la repetición en voz alta, en solitario o en grupo, hasta la ejecución confiada y no dubitativa del tramo leído, con expresión comprensiva posterior de lo mismo, con previo uso del diccionario o intervención docente al caso, e incidir (con todos) suficientemente sobre las lecturas de los libros de texto, aún (incluso no todavía) a costa de las excesivas programaciones transversales, que tanto tiempo merman las ordinarias, sin que ello suponga una vuelta a un currículum restrictivo.
En relación con los dos tipos de metodologías, ambas han dado sus frutos, y esto nos lleva a que no debemos nunca rechazar una ni otra, sino tratar de complementarlas para potenciar mejores resultados, y sobre todo, organizarlas bien. Aunque el proceso del método en sí no ha dado los resultados esperados, tal vez durante el transcurso de este proceso de aprendizaje, además del desarrollo evolutivo (más allá de lo biológico) que puede tener el alumnado a esta edad, ha podido ir adquiriendo una serie de habilidades que podrían haberles beneficiado al repetir el nuevo texto, además de todo lo desarrollado en la primera tanda de intervenciones con la intervención tradicional y el propio repaso del texto.
Revisando las hipótesis, hemos comprobado las dificultades que presentan para encontrar las ideas principales, que varían según el nivel de concepciones que presentan en relación con el texto, ya que durante nuestras intervenciones, tuvieron menos dificultades de las que nos esperábamos, pero la cuestión es saber aplicar bien el procedimiento cuando se presente. En líneas generales, no presentan muchas dificultades para encontrarlas, siempre y cuando tengan las concepciones activadas y evolucionadas, ya que los relacionan con sus experiencias y con la idea que presentan sobre ello. En los cuestionarios de evaluación, hemos visto algunos procesos que son adecuados, pero de los que dudamos los hayan puesto en práctica, ya que resultan contradictorios con los resultados que tenemos, tal vez porque quisieron quedar bien, y otros sobre los que vemos que aún tienen confusión en lo que se debería de hacer, aunque tal vez la propia pregunta los confunda, debiendo formularla de otra manera.
En cuanto a los materiales curriculares que emplean los docentes, viendo que han tenido dificultades diversas en ejercicios no comunes en los libros de texto que ellos tenían, predominando las preguntas literales y de reconocimiento (aunque en menor medida), pensamos que no son adecuados y que deberían incluir más variedad de preguntas de comprensión lectora para analizar todos los procesos, y en relación con los pasos para comprender un texto, tienen claro volver hacia atrás cuando no entienden algo y que se debe preguntar a alguien, y que les cuesta entender algunas palabras, aunque existe diversidad en estos aspectos, y a veces sus resultados nos hacen dudar si las respuestas las escribieron por quedar bien. No podemos saber si ha habido una comprensión lectora fidedigna, si los materiales que se utilizan en clase son ó no adecuados, y si vemos que fallan siempre en unas preguntas específicas que reúnen un determinado proceso de comprensión lectora tendremos que actuar sobre ello.
En cuanto a las concepciones, hemos podido comprobar nuestra hipótesis sobre que, si un texto es demasiado ajeno al alumnado, le costará comprenderlo y conectarlo con sus esquemas. Ha sido una de las conclusiones que hemos obtenido al analizar sus cuestionarios, ya que les pusimos algún texto con una temática lejana a ellos, y luego otros de los que sí tenían experiencias y han tenido menos problemas para conectar sus concepciones con el contenido de estos textos, no teniendo problemas para resolver los ejercicios, salvo alguna excepción, pero porque es un tipo de pregunta no trabajado en los materiales curriculares que ellos usan, tal y como se confirmó en la anterior hipótesis.
En cuanto al conocimiento lingüístico de los componentes del texto, tienen claro lo que es una palabra, una frase, un párrafo, ...pero muchos tienen dificultades con saber lo que es un sinónimo y un antónimo, teniendo que explicárselos continuamente, e incluso usando el diccionario, tienen dificultades para hallar un sinónimo y antónimo, a pesar de que dentro de la propia definición viene, implícita o explícitamente, una palabra que puede definir la otra (por ejemplo, buscan “rostro” y viene “cara” a la hora de definir la palabra).
No hay comentarios:
Publicar un comentario