Estudio de caso: TIC y Atención a la Diversidad a nivel inclusivo

Autores: Mayka García García y Rafael López Azuaga

1-Objetivos:

• Comprender la realidad educativa de la provincia de Cádiz en relación con la atención a la diversidad y el uso de las TIC.
• Analizar las diferentes prácticas con TIC y su dinámica, incluyendo el papel del profesorado y del alumnado en dichas prácticas.
• Discriminar entre prácticas TIC excluyentes, integradoras e inclusivas.
• Proponer alternativas para una utilización más inclusiva de las TIC.

2-Técnicas de recogida de datos:

• Análisis documental de Proyecto Anual de centro, Proyecto TIC, Proyecto “Escuela de Paz”, web del centro y recurso digitales educativos del centro.
• Cuestionarios cualitativos dirigidos al profesorado, alumnado, familias, directiva y especialistas en Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje.
• Grupos de Discusión con Alumnado, Profesorado y Familias.
• Entrevistas etnográficas a la dirección, logopeda, coordinación TIC, 5 profesores y grupales a 4 grupos de alumnos y alumnas.
• Observaciones sistemáticas de sesiones.
• Diario de campo.

3-Principales resultados:

En este estudio de caso podemos realizar algunas observaciones de partida, de un lado, en relación con el tratamiento de la diversidad y, de otro, en relación con el uso de las TIC, antes de adentrarnos en la confl uencia entre ambos asuntos. Así pues, hemos observado que, en este caso, aunque se avanza respecto a otros centros en asuntos como la convivencia en la diversidad, el alumnado, en general, sigue subestimando la capacidad del alumnado que precisa NEAE para determinados asuntos, que ponen énfasis en el rendimiento académico. Un ejemplo de ello es que se sigue practicando un proceso de apoyo basado, principalmente, en emplazamientos, es decir, externo en un aula de PT. Dicho de otra manera, se acepta la presencia pero no siempre la participación de un grupo de estudiantes, lo que sin duda supone una importante barrera al aprendizaje y a la participación de todos ellos y ellas términos de equidad. Y en este proceso, salen perdiendo los-as etiquetados del sistema (los niños y niñas que precisan unos apoyos determinados asociados a condiciones personales o sociales), pero también los no etiquetados, que se ven privados de una valiosa oportunidad de aprendizaje compartido. Ello supone condicionante a tener en cuenta ya que limita el desarrollo de una escuela inclusiva. Sin embargo, el profesorado, en la medida de lo posible, procura incluir a todo el alumnado a través de la implementación de estrategias metodológicas, en especial, actividades cooperativas, si bien éstas no confi guran el eje metodológico que sustenta las prácticas ordinarias. En este contexto, la inclusión educativa es una práctica en proceso, en desarrollo, solamente vemos refl ejada en casos puntuales, principalmente asociadas a esas tareas cooperativas que hemos mencionado. Ello se refl eja claramente, como decíamos antes, en que el alumnado que precisa NEAE pasa la mayor parte del tiempo en el aula de Apoyo a la Integración. La inclusión educativa en sí no es un proyecto, pero sí lo son el proyecto TIC y el proyecto “Espacio de paz” y desde los mismos se construye en ese mismo sentido El centro tiene un perfil aún integrador, pero existen importantes avances que podrían apuntar o andamiar procesos inclusivos. A continuación vamos a presentar esos rasgos que indican avances:

3.1. Competencias básicas para todo el alumnado

Se tienen altas expectativas de todo el alumnado. Ello se manifi esta en que todo el alumnado trabaja en competencia lingüística y comunicativa (entre otras, desarrollan la capacidad de asociar signifi cante con signifi cado en lengua inglesa, la expresión oral y escrita inglesa, hablar en público, habilidades sociales, etc.). También la competencia cultural, el tratamiento de la información, interacción con el mundo físico, diseño gráfico y creatividad y se refuerza la competencia digital. Es necesario profundizar más la utilización de las TIC en el desarrollo de la competencia matemática y artística en el ámbito musical, así como en el área de Educación Física. La pizarra digital les ayuda a visualizar mejor los contenidos, por lo que se realizan actividades a través de la misma.

En el portal web del centro educativo hay un banco de recursos para que el alumnado realice actividades para reforzar las competencias básicas, repartidas por áreas. Ello supone una oportunidad de diversifi car el currículo. En el aula de Paz, tienen acceso al “Blog del Defensor”, en el cual se trabajan valores como la cooperación la justicia social o la solidaridad a través de una tarea de carácter mensual; por lo tanto, se enfoca el uso de las TIC para desarrollar normas y valores, lo que supone, sin duda, una utilización inclusiva. Así pues, cuando vinculamos Atención a la diversidad y usos TIC, en el ámbito del desarrollo de las competencias, encontramos que el profesorado procura aprovechar al máximo las TIC para favorecer la inclusión educativa.

3.2. El aprendizaje, la enseñanza y las tareas cooperativas de base TIC

Si bien el punto de partida del uso de las TIC en el aula, un principio, era más lúdico que otra cosa, la experimentación y la formación del profesorado en el uso como herramienta para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje ha ido convenciendo se su potencial. En el centro se ha formado un grupo de trabajo sobre la elaboración de materiales didácticos con JClic. Se favorecer momentos y espacios para poder progresar en la formación a nivel personal y colectivo respecto a las TIC. En los planes formativos de centro el Centro de Profesorado está jugando un papel fundamental, a través de una apuesta por procesos de desarrollo profesional y actualización tecnológica y metodológica, apoyada en el aprendizaje cooperativo entre profesores/as. En el centro se favorece la asistencia del profesorado a todo tipo de cursos, jornadas, grupos de trabajo, con el objetivo de mejorar la competencia digital docente pero también la de orientación al alumnado y la elaboración de los materiales adecuados para atender a las necesidades educativas que puedan surgir.

La totalidad del profesorado entrevistado afi rma que lleva a cabo actividades cooperativas, aunque no todo el profesorado tiene claro el concepto de “trabajo cooperativo”. No obstante se identifican prácticas de cooperación auténticas que utilizan las TIC como herramienta para su desarrollo. Las wikis son uno de los recursos TIC más destacados, junto con los foros de discusión. El centro lleva a cabo un periódico digital entre todos. A continuación se presentan algunas de las experiencias antes referidas:

Experiencia 1. Un docente organiza cinco grupos de alumnos. Dentro de cada grupo se pretende que, al menos, haya una persona experta en wikis, una experta en Google Docs, una en planes del grupo y tareas, otra en tratamiento de imágenes y escáner y cámaras, y otra en la evaluación del grupo; poco a poco, apoyados en la ayuda y consejos del “experto”, se espera que todas las personas integrantes del grupo dominen las habilidades del otro, conforme a sus propias posibilidades.

Experiencia 2. Un docente está llevando a cabo en su aula las “WebQuest cooperativas”, en las cuales, una vez canalizada toda la información, en grupos de tres alumnos, asuman tres roles diferentes: uno es el escriba, otro busca imágenes y se encarga de estructurar el trabajo y presentarlo de una manera adecuada y el tercero se encarga de exponer el trabajo al resto de sus compañeros; todos pasan por cada uno de estos roles, y en la última WebQuest, cada uno decide asumir el rol que mejor se le ha dado.

A veces, se llevan a cabo tareas en torno a un tópico o centro de interés en los cuales cada alumno aporta materiales interesantes acerca de ese tópico, como canciones, obras, páginas web, imágenes, con un fi n evaluativo, ya que es el propio alumnado el que decide sobre la adecuación de la información a la tarea propuesta. Se llevan a cabo bastantes actividades cooperativas en el aula de Paz: Wikis, construcciones, opinan sobre las aportaciones de sus compañeros, etc. En las aulas, se comparten los portátiles y se ayudan entre ellos; hay aulas cuyos pupitres están distribuidos formando grupos, y las parejas se ayudan entre ellas y comparten sus descubrimientos y logros. Hay normas sobre trabajo cooperativo, y se recuerdan cada vez que se comete alguna incidencia (ej.: “escuchar a los demás”). No se controla la organización de grupos heterogéneos.

Cuando alguien termina su tarea con las TIC, ayuda a los demás, llevándose a cabo la “tutoría entre iguales”. Se realizan exposiciones de las tareas que cada sujeto realiza, favoreciendo el aprendizaje conjunto.

3.3. Competencia digital, desarrollo de la autonomía a través de las TIC y de las relaciones
interpersonales

Este centro solo lleva un año inmerso en los denominados Centros TIC3, por lo que es aún pronto para poder valorar en profundidad este asunto. No todo el profesorado ha incorporado las TIC en su práctica cotidiana en la misma medida, así que no todo el alumnado ha podido disfrutar de experiencias de aprendizaje y desarrollo en este sentido. Es una preocupación latente. Existe un especial apoyo al desarrollo de la competencia digital en el alumnado, utilizando todos los recursos disponibles para ello. Por ejemplo, en el caso de los más pequeños (primer curso de primaria), se aprovechó el potencia de una alumna en prácticas de magisterio para introducirles a Internet, enseñándoles a encender el ordenador, a meterse en las páginas web e iniciarles en la escritura por ordenador.

Se relaciona de manera muy estrecha la “competencia digital” con la de “aprender a aprender”: son conscientes que estos recursos tecnológicos deben ser usados para desenvolverse en la vida cotidiana, incluso de su necesidad de dominio asociada a perfiles profesionales demandados por la sociedad. Destacan educativamente la autonomía que proporciona el saber buscar la información que pueden requerir en cualquier momento, la independencia de no necesitar tener siempre a alguien experto o memorizar tanta información en cualquier momento. Pero también la comunidad educativa es consciente de que en muchos casos pueden requerir alguna mediación para que su uso sea adecuado, sobre todo al comienzo, ya que existe mucha información errónea en la red, que sin una adecuada mediación, puede dar lugar a confusiones, y muchas pueden presentar contenidos subjetivos con contravalores, llevando a malinterpretar la realidad. Utilizan la figura del “alumno-ayudante” para el desarrollo de habilidades sociales, capacidad de pensar soluciones, reforzar sus aprendizajes y como andamiaje al desarrollo de la autonomía. A la par, se utilizan blogs personales, que permiten a los sujetos ser más creativos, desarrollar la capacidad de gestionar una herramienta para satisfacer a su público, administrar todos los accesorios que les interesan, investigar cómo poder resolver cualquier problema relacionado con su blog o cómo añadir algún accesorio o “gadget” que le haya gustado gracias al manejo de los buscadores de Internet. Gracias a las interacciones con sus compañeros, se desarrollan nuevas habilidades de autonomía (ZDP-ZDR). Finalmente, se realizan exposiciones acerca de las tareas realizadas, permitiendo el desarrollo de habilidades sociales. Además, el profesorado, a través de las TIC, tiene intención de desarrollar aquellas habilidades comunicativas y sociales que son necesarias para la participación y la cooperación: chat, foros, correo electrónico, etc. Utilizan las TIC como herramienta para desarrollar actitudes de respeto hacia los demás y promover las habilidades sociales, fomentando la refl exión individual y el pensamiento creativo. Existe un “programa de acompañamiento” para mejorar las perspectivas escolares del alumnado en el último ciclo de Educación Primaria, y esto permite que el sujeto establezca relaciones interpersonales con los sujetos.

3.4. Las TIC como facilitadoras de cooperación familia-escuela

El uso de las TIC ha posibilitado una evolución satisfactoria en las relaciones entre profesorado y familias. P.e. al organizar módulos formativos para las familias éstas se han acercado al centro. Se ha apoyado el desarrollo de sistemas de comunicación para favorecer que las familias puedan llevar a cabo un seguimiento escolar de sus hijos e hijas (plataforma PASEN, plataforma web, blogs, correo electrónico, SMS, etc.). Todavía hay un sector que, debido a sus compromisos laborales, le cuesta llegar a este nivel de implicación, aunque depende del contexto sociocultural en el que nos encontremos. Se utiliza la página web como medio para comunicar noticias relacionadas con el centro educativo a los padres y madres, pudiendo aportar sugerencias; pueden acceder a los proyectos del centro educativo, periódico escolar, fotografías, blogs y libros virtuales de los grupos-aula u otros específi cos, bancos de recursos telemáticos, etc. Se realizan cursos, organizados por el coordinador TIC, para formar en el uso de las TIC. De esta manera, se potencia la colaboración de las familias en la educación de sus hijos/, al saber utilizar los portátiles y el sistema Guadalinex. A través de ellos, también se comunican con el profesorado.

3.5. Las TIC en el aula de PT y AyL, a veces, como la asignatura pendiente

En lo que se refi ere a las aulas de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje, la utilización de las TIC es desigual, depende de la concepción de la función del apoyo del profesorado. Así, en el aula de AL se presenta una práctica más asentada en herramientas tradicionales y procesos de apoyo externo. Un ejemplo de ello es la argumentación presentada por el maestro, quien justifi ca el no uso de TIC en que considera que el lenguaje se desarrolla a través de la interacción personal (utilizando a veces material manipulativo como apoyo) y no con máquinas. Aún así, apunta que el ordenador puede utilizarse como estímulo, para motivar al alumnado. Piensa que, si se utilizan las TIC en exceso, podrían no desarrollar algunas destrezas básicas como la escritura, el cálculo e incluso no adquirir algunos conocimientos básicos, debido a que se han acomodado a que las TIC resuelvan ese tipo de tareas (ej. las calculadoras, o la tendencia al “copiar y pegar” en los trabajos, sin comprender lo que están copiando). Por su parte, en el aula
de PT se lleva a cabo un currículo adaptado y evidentemente, un apoyo segregado, no inclusivo. Sin embargo, en esta aula existe un objetivo común con el grupo clase: apoyar la competencia digital, realizando, por ejemplo, actividades con JClic, elaboración de presentaciones, wikis, blogs, etc.

3.6. TIC y alumnado que presenta NEAE

Centrándonos en el papel del alumnado con NEAE, no todos utilizan las TIC, si bien cuando lo hacen participan en las mismas actividades que el resto del alumnado. Podríamos decir que utilizan las TIC con mayor énfasis en la medida que permanecen más tiempo en el aula ordinaria. En cualquier caso, se pretende facilitar el acceso al alumnado con NEAE, en las tareas de apoyo y refuerzo de aprendizajes. En la atención a la diversidad se entiende que las TIC son un buen instrumento de apoyo a la comunicación, aunque indican que precisa una exquisita preparación de los materiales. Este alumnado realiza sus aportaciones en los recursos TIC que usan en común (libros virtuales, blogs, wikis) como cualquier otro alumno.

El alumnado que presenta necesidades específi cas de apoyo, suelen trabajar con un “alumno-ayudante”, el especialista o incluso con un alumno en prácticas de magisterio. Realizan las mismas tareas que su grupo-aula, a veces con adaptaciones. En general, la comunidad educativa aspirar a una integración total -concepto que identifican con la inclusión.

Hay que destacar que el profesorado manifi esta que existe alumnado que precisa NEAE que, gracias a las tareas con TIC, están participando más en la dinámica de las clases exponiendo sus éxitos e incluso enseñando a sus compañeros (o a niños de menor edad) a utilizar el ordenador (tras un entrenamiento previo). En relación con esto último, se trata de prepararles a ser expertos en algo determinado, conforme a sus características y utilizar esta competencia como elemento de motivación. Un ejemplo de ello, es el caso de un niño con discapacidad intelectual que presenta una ilusión sensacional por todas las que se están llevando a cabo de corte TIC, que se apunta a todo. Lo que va aprendiendo, se lo enseña a alumnos más jóvenes que él y esto le mantiene motivado.

Se trata de un proceso completamente inclusivo, ya que es un participante más, con las mismas funciones e implicación que el resto de sus compañeros. El profesorado también destaca que la motivación del alumnado con NEAE aumenta como la de cualquier alumno del centro educativo cuando se utilizan las TIC, así como que les incita a implicarse más y a participar en las tareas en gran grupo. Pero además, se enfatiza utilizar la competencia TIC de este alumnado puede ser de utilizar para potenciar el aprendizaje y desarrollo del mismo alumno en otras dimensiones y competencias o para que el aula aprenda a valorar la diferencia y comprender que ello no criterio de exclusión. Un ejemplo de ello es que se nos proporciona, centrado en otro alumno que presenta una discapacidad intelectual. En el ámbito lingüístico presentaba difi cultades para expresarse, lo que le auto-limitaba en la interacción social. Sin embargo, su competencia digital era muy buena. El hecho de sentirse competente en actividades como la utilización de los libros virtuales, le proporcionó una gran seguridad, mejora de la autoestima y de la motivación hacia el aprendizaje. Ello se utilizó como herramienta de aprendizaje y, actualmente, ayuda a otros alumnos y alumnas (lo que implica el uso de la competencia lingüística y, por tanto, su desarrollo). Además, este hecho tambaleó los esquemas de pensamiento de algunos de sus iguales, ya que les ayudaba alguien que creían incompetente. Este hecho, sin duda, ha sido incidente crítico que ha permitido un descubrimiento importante al resto del grupo clase.

4-Conclusiones:
Hace años que Cabero (1999) nos señalaba que las TIC, por sí mismas, no provocaban cambios, pero entendemos que un uso innovador de ellas puede apoyar el cuestionamiento que la escuela necesita para ofrecer una respuesta efi caz y de calidad a la diversidad del alumnado. Es decir, la introducción de las TIC en un centro puede ser el motor de avance hacia una escuela más inclusiva porque cuestiona prácticas. Esta investigación muestra, entre otros asuntos, que el uso las TIC mejora el aprendizaje y el desarrollo individual y colectivo de los alumnos y alumnas, del profesorado o las relaciones familiaescuela; pero también que si ese uso TIC se apoya en estrategias cooperativas, se hace especial énfasis en desarrollo de determinadas competencias, como la digital y la de aprender a aprender, se fomentan los valores inclusivos y se sientan las bases del apoyo mutuo. Mucho queda por avanzar, en el uso inclusivo de las TIC y en el desarrollo de las escuelas inclusivas, pero algunos pasos se van dando, como asentar fuertemente los valores de la cultura de la diversidad. Otros asuntos pendientes merecen ser apuntados, como el avance hacia la construcción de materiales más accesibles, la formación del profesorado en TIC, inclusión educativa y la interacción entre ambos asuntos y por qué no, la experimentación en nuevas propuestas de nuestro tiempo, como el Diseño Universal de Aprendizaje (Muntaner, 2010). Esta última apuesta constituye una nueva línea de investigación en la educación (especial), y sin duda un enorme reto para la comunidad científica que asumimos con ilusión, también desde la práctica.

Referencia:

López Azuaga, R.; García García, M.C. (2011). Las TIC como andamiaje de una educación inclusiva: Un estudio de caso. Actas del Congreso Internacional “Educación Especial y Mundo Digital”. XXVIII Jornadas Nacionales de Educación Especial y Universidad. “La educación especial en los nuevos títulos de grado”. Almería, 12-14 de abril de 2011, pp. 632-639. (paper)

Intervención psicopedagógica en grupos de alumnos con dificultades de aprendizaje en comprensión lectora

Autores: José Mª Gil Escudero y Rafael López Azuaga

1-Objetivos:

1. Planificar una investigación sobre la comprensión lectora de un grupo de quinto nivel de Educación Primaría.
2. Ver las posibles dificultades que presente un grupo-clase en relación con la comprensión lectora.
3. Explorar si los alumnos saben bien buscar las ideas principales de un texto y todos sus componentes lingüísticos.
4. Analizar si los materiales curriculares que emplean los docentes recogen verdaderamente el nivel de comprensión lectora del grupo-clase.
5. Analizar la evolución de los alumnos a lo largo del período de investigación y realizar comparaciones entre nuestra metodología de trabajo con la que utilizan ellos y sacar conclusiones.
6. Analizar el contexto del aula y del centro educativo para adecuar los textos y programas de comprensión lectora con los que trabajaremos el año posterior, incluyendo las futuras propuestas.

2-Metodología:

Hemos seleccionado un centro educativo de una localidad gaditana, cuyo alumnado presenta dificultades de aprendizaje en comprensión lectora. Hemos diseñado una metodología cuasiexperimental; se trata de un diseño de dos grupos no equivalentes, seleccionando un grupo experimental y un grupo control, que se corresponden con los grupos-aulas de 5º de Educación Primaria. Hemos aplicado un diseño de análisis inicial – intervención – análisis final. Se llevan a cabo dos periodos de prueba inicial, tres intervenciones dobles con cuestionario y una prueba final. En el primer periodo, se lleva a cabo una intervención tradicional, relacionada con la metodología que suele realizarse en los centros educativos, y en el segundo periodo una intervención más innovadora, a raíz de la revisión bibliográfica que hemos realizado. Cabe señalar que el alumnado con NEAE ha participado, sólo que sus resultados no han sido incluidos en la media.

La prueba inicial se aplicará a ambos grupos, aún no existiendo las variables. Les repartimos un texto adaptado a su nivel y un cuestionario con una serie de preguntas a responder. Tienen diez minutos de lectura silenciosa y cuarenta y cinco minutos para realizar el cuestionario, pudiendo usar el diccionario y revisar el texto las veces que deseen. Una vez evaluado y hechos los grupos, durante las siguientes semanas, se realizaron varias intervenciones dobles (dos sesiones de una hora cada una, para evitar que el rendimiento del alumnado disminuya por cansancio) con el grupo experimental. El primer periodo consta de tres intervenciones, en las cuales el procedimiento de intervención es el siguiente:

a. El docente lee el texto, con cuidado, entonando y vocalizando.
b. Seguidamente, en grupo, lee el docente y a la vez, detrás de él, los alumnos van repitiendo lo leído.
c. Otra vez lectura en común, pero todos a la vez, tanto docente como alumnado.
d. Lectura parcial, en donde los alumnos tienen que leer de frase en frase, alternándose, es decir, uno tras uno.
e. Si se equivocan, el docente les corrige y les exige que lo repitan, sean palabras, sílabas o fonemas.
f. Luego, todos vuelven a leer el texto de manera silenciosa.

En la siguiente sesión, se les pasa un cuestionario con diez preguntas sobre el texto, siendo, aproximadamente, siete generales para todos los textos y tres específicas para cada texto. Las generales se corresponden con las variables dependiente. Cabe señalar que la formulación de las preguntas fue modificándose a lo largo del proceso, en vista de las dificultades que tenían para entenderlas. Tras realizar tres intervenciones dobles con sus correspondientes pruebas, pasamos a realizar un cuestionario al grupo experimental para comprobar el progreso del alumnado tras esta primera intervención. En cada prueba, uno de nosotros siempre estará presente para resolver dudas en lo que se refiere al contenido de la prueba y orientará al alumnado a través de la mediación.

En el segundo trimestre, una vez aplicada una prueba inicial para analizar el punto de partida de este segundo periodo (sobre todo porque entre un periodo y otro coincidieron las vacaciones de Navidad), se llevaron a cabo otras tres intervenciones dobles, sólo que la intervención era diferente. En esta ocasión, se comienza trabajando una trama de problemas en la cual exploramos las concepciones de nuestro alumnado y las trabajamos, provocándoles un replanteamiento de dichas concepciones, encontrándose mejor preparados para enfrentarse al texto, de la misma temática de la trama de problemas trabajada. Seguidamente, trabajaremos la búsqueda de ideas principales de un texto, en gran grupo, compartiendo nuestros puntos de vista, a raíz de una serie de ejercicios planteados. Adquirirán una serie de habilidades que les serán fundamentales a la hora de leer y comprender un texto. Con esta intervención queremos intentar ver si nuestras hipótesis se cumplen, en el sentido de que, si los resultados obtenidos fuesen mejores que los obtenidos en la primera intervención, que presentaban unas tareas más tradicionales, nos haría ver que los centros educativos tienen pueden tener una responsabilidad significativa en los irregulares resultados en comprensión lectora. También les pasaremos por este período el cuestionario de exploración de concepciones sobre cómo trabajar un texto, y al final les pasaremos otros para comprobar si sus concepciones han evolucionado a lo largo de nuestra intervención. En cada intervención en la primera sesión, al igual que en el primer periodo, se realizará la intervención, y en la segunda sesión el cuestionario del texto trabajado, con preguntas del mismo estilo.

3-Hipótesis:

1. Los materiales (principalmente los ejercicios que aparecen para evaluar) que utilizan los docentes para evaluar la comprensión lectora no son adecuados. Presentan ejercicios muy simples, muy repetitivos, centrándose en muy pocos procesos de los que influyen en la comprensión lectora.
2. No todos los lectores tienen muy claro los pasos a seguir para comprender un texto, no saben qué preguntas hacerse a sí mismos ni cómo buscar y “desgranar” las ideas principales.
3. A veces, los alumnos obtienen malos resultados debido a que se les ha dado un texto demasiado lejano a las concepciones que presentan y que pocas veces el docente, por problemas de tiempo, se niega a explorar.

4-Técnicas de recogida de datos:

a. Diario de campo.
b. Cuestionarios de evaluación de la comprensión lectora.
c. Cuestionario de exploración de concepciones sobre el proceso que sigue el alumnado para comprender un texto.
d. Tramas de problemas para explorar concepciones.
e. Observación sistemática y participante.
f. Entrevistas etnográficas con el alumnado y profesorado.

5-Resultados de la investigación y difusión:

Una vez finalizada el segundo periodo de intervención, encontramos que el número de preguntas respondidas ha aumentado un 18’32% y que el número de preguntas respondidas acertadas ha aumentado a su vez un 12’24% y teniendo en cuenta que han sido más preguntas respondidas, lo cual es muy significativo. Parece ser que la práctica con todas las intervenciones, tanto las tradicionales como las innovadoras (una no sustituye nunca a la otra), han dado sus frutos. También el uso obligatorio del diccionario les ha ayudado a conocer nuevo vocabulario y relacionarlo con el texto, con lo que señalamos que su uso durante la lectura es fundamental para el aprendizaje y desarrollo de la comprensión lectora, y que debería potenciarse aún más dentro de las aulas.

La pobreza terminológica o escaso vocabulario han sido reducidos un 47’88%, la escasa atención un 10’31%, la escasa memoria un 13’42% y el cansancio un 40’47 %. La evolución ha sido muy satisfactoria, mejorando con creces estos resultados gracias a la intervención, aunque factores como el cansancio puede que se hayan compensado por la práctica o porque en la prueba inicial se acercaba el final de la semana, además de otras variables que ya no están a nuestro alcance, y que también una posible influencia en estos resultados puede ser el propio proceso evolutivo de la edad. En todo caso, queda por hecho que el repaso de un texto, una vez se tengan activadas las concepciones y unos dominios de búsqueda de ideas principales, es fundamental, junto con la potenciación del uso del diccionario para cuando sea necesario. De todas formas, hay aspectos que deben trabajarse en la asignatura de lengua, como son los sinónimos y los antónimos, la capacidad de sacar las ideas de un texto (tanto un cuento como un texto de conocimiento del medio) y, sobre todo el vocabulario, que es el factor clave que ha influido siempre en su rendimiento.

Ambos grupos, tanto el del control como el experimental, definitivamente, han experimentado una mejora, y en el caso del grupo control, además de las variables relacionadas con el repaso, el uso del diccionario y los efectos evolutivos, nos hace pensar que la metodología propuesta por la profesora a lo largo de este tiempo es adecuada, cumpliéndose la propuesta que ella en su día nos comunicó de trabajar la lectura y la comprensión lectora, y que, si se usan solamente los recursos tradicionales, mientras el trabajo sea positivo y consiga implicar al alumnado, pueden conseguir buenos resultados. En relación con las diferencias entre ambos grupos, para así comprobar la efectividad y eficiencia de nuestra intervención a raíz de los resultados obtenidos con el grupo experimental, en contraste con la metodología habitual que se llevaba en la asignatura de lengua, obtenemos lo siguiente:



Podemos observar que las diferencias entre grupo control y experimental han disminuido en la prueba final. Antes que nada, tengamos en cuenta que los contextos de cada aula son muy diferentes, como ya dejamos claro en su correspondiente bloque. No sabemos si este reparto se hizo a propósito o es una coincidencia, pero, al parecer en el aula correspondiente al grupo experimental presenta alumnado con mayores problemas de aprendizaje y un ambiente más revoltoso (tampoco podemos calificarlo como “conflictivo”), y es normal que las diferencias entre un grupo y otro sean relevantes. Reconocemos que lo ideal habría sido que se encontrase la misma heterogeneidad de alumnos en ambos grupos, pero, aún así, nos hemos adaptado a ellos. La diferencia entre el grupo experimental y el grupo control, en cuanto a preguntas contestadas, es de 4’05%, disminuyendo un 8’52% la diferencia obtenida en la prueba inicial (12’57%), y en, cuanto a las preguntas acertadas, la diferencia es de un 4’99%, aumentando levemente la diferencia. Por ello, concluimos que nuestra intervención ha sido significativa, de la misma manera que la intervención de la profesora con su metodología habitual (junto con la labor desempeñada por el resto del profesorado) también lo ha sido.

Tanto el grupo de control como el experimental han presentado mejorías en sus calificaciones, experimentando un aumento de 1’25 de media en su calificación en el grupo experimental y un aumento de 0’56 en el grupo de control. Por eso decimos que, al menos, el grupo experimental sí ha logrado mejorar un poco gracias al transcurso de todas nuestras intervenciones, tanto con el método tradicional como el innovador. Vamos ahora a establecer comparaciones entre el número de respuestas válidas en cada pregunta, tanto en el tipo de grupo como a nivel general, resultando interesante ver la evolución que habido en cada proceso de comprensión lectora, pero no a nivel de % (en la primera prueba no había variables), sino ver cuánto ha subido, en general.

Obtenemos que la comprensión lectora, en cuanto a sus procesos (falta la reelaboración del texto, ya que no ha sido evaluada), que la comprensión global (preguntas 1, 7 y 8) y la capacidad de interpretar e integrar ideas e información (preguntas 4 y 9) han aumentado de manera positiva a lo largo de este proceso, mientras que el resto ha disminuido, aunque sin excesos, pero eso juntando los dos grupos. Si nos centramos en el grupo experimental, vemos una mejora muy positiva en la capacidad de interpretar e inferir ideas, que es la que siempre les había traído más dificultades, y una leve mejora en la comprensión literal del texto, mientras que el resto se queda igual, sin variación, tal vez por los factores que ya comentamos anteriormente (confianza por ser un texto ya leído, dificultades que tuvimos un día a la hora de distribuir las mesas, etc, entre otros factores que aún tienen que progresar). En relación con aquellos que han disminuido, podemos decir que se han mantenido los resultados, ya que son diferencias muy poco significativas (alguien que haya sacado un 10, es muy difícil que en el siguiente vuelva a sacar otro 10).

A nivel individual, en el alumnado sin NEAE, el grupo experimental fue progresando en sus resultados, todos ellos, tanto en el inicio como posteriormente, y aunque tuvieron sus altibajos en el transcurso, poco a poco fueron mejorando, y ese progreso evolutivo, además de la siempre influyente fase homónima, hicieron que pudiesen obtener mejores resultados en la prueba final en algunos procesos de comprensión lectora. Cuando ha habido momentos irregulares, fueron surgidos a raíz de la lejanía del texto y de las variables extrañas que surgían, como ya comentábamos en su debido momento, pero, en general, el proceso ha sido satisfactorio en cada uno de ellos, aún teniendo que progresar mucho, pero esto es un trabajo que no se realiza de la noche a la mañana. El resultado se encuentra reflejado en las siguientes gráficas:

Si comparamos las gráficas del análisis de la primera tanda con las de la segunda tanda, el resultado es irregular en relación a lo que nos esperábamos, por los factores que hemos comentado, y también porque nuestra propia metodología necesita mejoras, y profundizar aún más en la enseñanza de la comprensión lectora, que por nuestra experiencia sabemos que no es sencilla, ya que es algo de lo que muchos, incluso en la universidad, seguimos teniendo dificultades.

En la última prueba, incluimos preguntas acerca de cómo trabajarían ellos un texto, siguiendo la línea del cuestionario de concepciones sobre cómo comprender un texto, para comprobar si nuestra intervención ha influido en sus concepciones, pero al parecer, a raíz de las respuestas, algunos no entendieron bien lo que se les pedía y otros siguen respondiendo prácticamente lo mismo. Tendríamos que seguir investigando para comprobar si verdaderamente han interiorizado estos hábitos o es que las preguntas no tenían la suficiente validez como para recoger lo que deseábamos recoger en ese momento.

Por su parte, el alumnado con NEAE presentó mejorar significativas a lo largo del proceso, demostrando que, gracias a una intervención ajustada a sus potencialidades y necesidades, puede llegar a evolucionar satisfactoriamente.

6-Conclusiones:

El vocabulario es el elemento clave, el que les causa más dificultades. Cuando se trabaja un tópico, es importante dominar su vocabulario para poder desenvolverse adecuadamente y así relacionar los conceptos, unos con otros. El contexto puede haber influido, debido al nivel de estudios de las familias y que, según evidencias, hay hogares sin una biblioteca de libros o un simple diccionario, además de que ya, oralmente, presentaban un escaso vocabulario. Sin un hábito de lectura habitual, normal que no presenten unas habilidades adecuadas, por lo tanto debe fomentarse, y el centro educativo está en ello, aunque por desgracia durante este curso la Biblioteca ha estado cerrada por obras. También consideramos que se deberían aprovechar las TICs para potenciar más actividades de lectura, de investigación, análisis de noticias, desarrollar blogs y libros virtuales, programas informáticos específicos, solicitar la colaboración de los padres, ...También debe controlarse lo que suelen ver por televisión, con mensajes complejos con tramas difíciles a seguir, y comentar con los hijos los programas que suelan ver y debatirlos.

Seguir fomentando el uso del diccionario, construir sus propias frases y textos; y fomentar el esfuerzo para favorecer que se impliquen en sus tareas y aumente su rendimiento. Podemos decir que, estando ya en el tercer ciclo de la enseñanza primaria, con cuatro años previos de enseñanza obligatoria y algunos (mayoritariamente) de educación infantil, el nivel inicialmente alcanzado en lectura comprensiva dista bastante de los objetivos deseados teóricamente en los planes educativos al respecto, y, en general, además de todo lo expuesto, se encuentra una excesiva imaginación en la asimilación de algunos conceptos o relaciones, escasa memoria o falta de comprensión de lo leído, cansancio o aburrimiento en algunos casos, Nos cuestionamos si, durante los cursos anteriores (no decimos en el presente curso, de los cuales no hemos tenido constancia de lo realizado), hubo una intervención acertada, desde el propio centro educativo, tras los primeros años de plan de mejora de la calidad de la enseñanza.

Con todo esto, y teniendo en cuenta los resultados de esta investigación y la docencia directa tras más de veinticinco años de experiencia de uno de los implicados, obtenemos las siguientes consideraciones:

- Los problemas de comprensión lectora no surgen de la noche a la mañana, directamente en el tercer ciclo de Educación Primaria, sino que ahondan sus raíces, como mínimo, en el primer ciclo de la misma.
- La importancia de la lectura en el primer ciclo educativo no es suficientemente considerada y, probablemente, como fruto de ello, sea poco atendida a lo largo de distintas actuaciones docentes.
- La lectura hogareña no alcanza los niveles deseables por entrar en competencia con actividades de ocio que exigen un menor esfuerzo personal, a pesar de contar con bibliotecas abundantes (provinciales, municipales o escolares).
- Poca exigencia inicial del uso del diccionario, a partir del tercer curso, para crear hábito suficiente en este sentido.
- Deficiente conocimiento semántico, generalmente, de la terminología propia del área del Conocimiento del Medio, siendo ello lo más específico de la misma.
- Recurso excesivo a la imaginación personal ante la falta de conocimiento certero de la realidad circundante, como antaño ocurría con la mitología frente a la ciencia (por ejemplo, en la historia del cosmos, cuando se basaban en teorías religiosas, en los mitos religiosos, para atribuirle el significado a todos los hechos relacionados con el cosmos), en los albores de la humanidad.
- Sentimiento de incompetencia personal ante lo desconocido, que conduce frecuentemente al aburrimiento y el cansancio, y, con ello, a la falta de atención, la escasa memoria y la poca comprensión final de lo leído.

Por ello, completando las reflexiones anteriores, además de las propuestas que se muestran posteriormente, elegir textos que sean mayoritariamente aceptados por la mayoría del alumnado, apropiados a su edad y nivel de comprensión real. Desde muy pequeños, tenemos que trabajar con el alumnado la repetición en voz alta, en solitario o en grupo, hasta la ejecución confiada y no dubitativa del tramo leído, con expresión comprensiva posterior de lo mismo, con previo uso del diccionario o intervención docente al caso, e incidir (con todos) suficientemente sobre las lecturas de los libros de texto, aún (incluso no todavía) a costa de las excesivas programaciones transversales, que tanto tiempo merman las ordinarias, sin que ello suponga una vuelta a un currículum restrictivo.

En relación con los dos tipos de metodologías, ambas han dado sus frutos, y esto nos lleva a que no debemos nunca rechazar una ni otra, sino tratar de complementarlas para potenciar mejores resultados, y sobre todo, organizarlas bien. Aunque el proceso del método en sí no ha dado los resultados esperados, tal vez durante el transcurso de este proceso de aprendizaje, además del desarrollo evolutivo (más allá de lo biológico) que puede tener el alumnado a esta edad, ha podido ir adquiriendo una serie de habilidades que podrían haberles beneficiado al repetir el nuevo texto, además de todo lo desarrollado en la primera tanda de intervenciones con la intervención tradicional y el propio repaso del texto.

Revisando las hipótesis, hemos comprobado las dificultades que presentan para encontrar las ideas principales, que varían según el nivel de concepciones que presentan en relación con el texto, ya que durante nuestras intervenciones, tuvieron menos dificultades de las que nos esperábamos, pero la cuestión es saber aplicar bien el procedimiento cuando se presente. En líneas generales, no presentan muchas dificultades para encontrarlas, siempre y cuando tengan las concepciones activadas y evolucionadas, ya que los relacionan con sus experiencias y con la idea que presentan sobre ello. En los cuestionarios de evaluación, hemos visto algunos procesos que son adecuados, pero de los que dudamos los hayan puesto en práctica, ya que resultan contradictorios con los resultados que tenemos, tal vez porque quisieron quedar bien, y otros sobre los que vemos que aún tienen confusión en lo que se debería de hacer, aunque tal vez la propia pregunta los confunda, debiendo formularla de otra manera.

En cuanto a los materiales curriculares que emplean los docentes, viendo que han tenido dificultades diversas en ejercicios no comunes en los libros de texto que ellos tenían, predominando las preguntas literales y de reconocimiento (aunque en menor medida), pensamos que no son adecuados y que deberían incluir más variedad de preguntas de comprensión lectora para analizar todos los procesos, y en relación con los pasos para comprender un texto, tienen claro volver hacia atrás cuando no entienden algo y que se debe preguntar a alguien, y que les cuesta entender algunas palabras, aunque existe diversidad en estos aspectos, y a veces sus resultados nos hacen dudar si las respuestas las escribieron por quedar bien. No podemos saber si ha habido una comprensión lectora fidedigna, si los materiales que se utilizan en clase son ó no adecuados, y si vemos que fallan siempre en unas preguntas específicas que reúnen un determinado proceso de comprensión lectora tendremos que actuar sobre ello.

En cuanto a las concepciones, hemos podido comprobar nuestra hipótesis sobre que, si un texto es demasiado ajeno al alumnado, le costará comprenderlo y conectarlo con sus esquemas. Ha sido una de las conclusiones que hemos obtenido al analizar sus cuestionarios, ya que les pusimos algún texto con una temática lejana a ellos, y luego otros de los que sí tenían experiencias y han tenido menos problemas para conectar sus concepciones con el contenido de estos textos, no teniendo problemas para resolver los ejercicios, salvo alguna excepción, pero porque es un tipo de pregunta no trabajado en los materiales curriculares que ellos usan, tal y como se confirmó en la anterior hipótesis.

En cuanto al conocimiento lingüístico de los componentes del texto, tienen claro lo que es una palabra, una frase, un párrafo, ...pero muchos tienen dificultades con saber lo que es un sinónimo y un antónimo, teniendo que explicárselos continuamente, e incluso usando el diccionario, tienen dificultades para hallar un sinónimo y antónimo, a pesar de que dentro de la propia definición viene, implícita o explícitamente, una palabra que puede definir la otra (por ejemplo, buscan “rostro” y viene “cara” a la hora de definir la palabra).

Estudio de Caso: Ludoteca Intercultural

0-Objetivos de la Ludoteca Intercultural

• Promover valores de respeto hacia la diversidad cultural.
• Conocer las costumbres, música, cuentos y juegos de África, América, Asia, Oceanía y Europa.

1-Cuestiones de Investigación

1. ¿Esta experiencia de ludoteca intercultural está diseñada de manera que logra cumplir con los objetivos que se han marcado?
2. ¿Se fomenta la cooperación y el respeto y tolerancia hacia los demás?
3. ¿Está enfocada de manera que se favorezca la igualdad de oportunidades y al logro de una sociedad inclusiva?
4. ¿Se trabajan varias culturas y realizan actividades para aumentar sus conocimientos y sensibilización ante éstas?
5. ¿Se puede considerar una experiencia valiosa para trabajar dentro de los centros educativos como talleres o como actividades extraescolares?

2-Trabajo de Campo

• Exploración del portal web de CEAIN.
• Análisis de artículos de prensa.
• Entrevista con una de las monitoras voluntarias de la ludoteca.
• Análisis de materiales utilizados durante los talleres y de la programación del taller: actividades, textos, vídeos, imágenes, etc.
• Análisis de las producciones de los niños que asistieron a la ludoteca.
• Análisis de fotografías de la experiencia (a falta de una observación sistemática).
• Análisis de las evaluaciones realizadas por los niños que asistieron a la ludoteca.

3-Resultados del estudio. Categorización de los resultados1-Conocimiento de otras culturas: Es el tipo de actividades más predominante (de hecho, al tener siete monitores de orígenes diferentes, colaboran en la aportación de anécdotas interesantes de sus culturas). Han realizado actividades de expresión plástica de origen asiático como la papiroflexia, producciones de autores de diferentes culturas (ej: Elicura Chihuailaf, Chile), un trivial con preguntas sobre otros países, saludos de otros países, música y danzas de otros países, talleres de bailes e instrumentos, juegos de patio traídos de otros países, aprender las banderas de otros países (por ejemplo, la actividad “Marco de foto”, que permite construir un marco decorado con banderas del mundo que representan los países de origen de los niños: Mauritania, China, Perú, Bolivia, España, Marruecos, Uruguay, Francia, Brasil e Irlanda), puzzle de continentes (aunque esta actividad no salió bien, debido a que eran piezas muy pequeñas y sin estar los continentes hechos de colores y con más dibujos que facilitasen la tarea), etc.

Entre los materiales que han utilizado, se encuentran imágenes de monumentos europeos, saludos, casas árabes, una geisha, el beso con nariz, ...por lo que podemos decir que existe una variedad de elementos culturales que se han trabajado, en cuanto a procedencia de países y culturas. Y resulta muy destacable el análisis profundo que realizan de la ciudad de Cádiz, para demostrar las influencias que hemos tenido de otras culturas y la diversidad que encontramos en nuestra localidad. Permite reflexionar a los niños/as sobre la importancia de recibir influencias de las culturas, lo que nos han aportado cada una de ellas (por ejemplo, nuevos alimentos) y darnos cuenta de que siempre han estado con nosotros sin que nos diésemos cuenta (muestran un interesante vídeo con la historia e influencia de estas culturas, siendo adecuado siempre que se explicasen el vocabulario que salía). Resulta destacable el análisis de las influencias que han recibido los principales monumentos o construcciones de la localidad en su diseño y estructura, como el Gran Teatro Falla, o la diversidad natural que encontramos en el Parque Genovés (se les ve dibujando y anotando los nombres de todas las plantas que encuentran en una plantilla), y reflexionar sobre las ventajas de que mantengamos relaciones con otras culturas (por ejemplo, conocer experiencias y productos o “cosas” curiosas). Resulta también destacable la excursión al Castillo de Santa Catalina, en la cual han podido contemplar la exposición de “fotos del mundo”, o el mural que realizaron con imágenes de Cádiz en la cual mostraban y valoraban su diversidad cultural: gastronomía, arquitectura, flora, fiestas (carnaval, fútbol, Semana Santa, etc), cosas “típicas” de Cádiz, etc.

2-Vocabulario básico (comunicación verbal): Se trabaja vocabulario básico de otros idiomas, como el chino o el árabe, tomando como materiales diccionarios con dicho vocabulario, además de otras actividades interesantes como “Creación del juego de las fotos”, en las cual, a la hora de exponer las partes del cuerpo y expresiones corporales, las realizan en cuatro idiomas diferentes (chino, árabe, inglés y francés).

3-Comunicación no verbal: Se realizan actividades en las cuales se reflexiona cómo nos sentimos cuando no dominamos el idioma que hablan un grupo de personas o cuando no entendemos lo que nos dicen, y pensamos en que puede haber una solución para favorecer la comunicación entre nosotros. Entre los juegos de presentación, hay uno que consiste en presentarse y saludarse de diferentes formas mediante gestos, y otro que también resulta destacable es el “el orden de las edades”, en el cual solamente pueden hacer señas para poder comunicarse y ordenarse todos por fechas de nacimiento, de mayor a menor. Entre los juegos ya mencionados, el “juego de las fotos” permite aprender a utilizar el cuerpo como modo de lenguaje.

4-Relaciones afectivas y de confianza: Todos los días se realizan dinámicas de grupo (por ejemplo, “el tomate” o “el inquilino”) y juegos en los cuales, mediante la cooperación, la ayuda, la coordinación, los momentos de diversión,...van aumentando la confianza entre ellos, a medida que pasan los días. Destaco los “juegos de presentación”, que les ayuda a conocerse e identificarse con otros niños y compartir aficiones y costumbres; un ejemplo de actividad es “el jardín multicolor”, en la cual se destacó la importancia de conocerse para vivir bien juntos en la ludoteca y cada participante tenía una flor en la cual en cada uno de los pétalos correspondientes apuntaba las características y aficiones de la persona (cosas que le gustaban, sobre su familia, ciudades y países que ha visitado, cosas que no le gustan, cómo era por fuera, etc) la que entrevistaba y luego se exponían las “flores” y se pegaban en un mural para que todos pudieron verlos y conocer a sus compañeros. Destaco una actividad llamada “Lazarillo”, en la cual un niño tiene que orientar a otro niño que tiene los ojos vendados por una ruta, y éste tiene que confiar en su compañero-guía y estar calmado. Además, al principio de los talleres, entre todos, se establecieron una serie de normas de convivencia para favorecer este aspecto (ejemplos de comentarios: “divertirse y jugar entre todos”, “no burlarse de los demás”, “respetar”, “no robar”, ...). En las evaluaciones, los niños destacan este aspecto para valorar tanto lo positivo como lo negativo, por ejemplo, destacando la amistad que tenían con sus compañeros y con los monitores y que se pasaban muy bien el tiempo (además de rápido) con ellos, pero también reconocen que han tenido algunos incidentes jugando en la piscina, se han peleado entre ellos, que un niño se ha portado siempre muy mal y les ha molestado, algunos niños insultaban a otros, ...Podemos ver que todavía hay aspectos en los que se debe mejorar, pero el darse cuenta de lo negativo que presenta esa actitud, es un buen punto de partida. Los “juegos de paracaídas” también colaboran en este aspecto, al participar todos en dinámicas en las cuales se lo pasan bien, la participación de todos es fundamental y se favorece el aprendizaje de nombres. Gracias a las múltiples fotografías que he podido analizar, he podido comprobar que todos comen juntos, mezclándose las razas y los niños con niñas y se les ve muy a gusto; además, cooperan satisfactoriamente cuando trabajan juntos en una tarea determinada e incluso se ayudan para limpiar y fregar (tanto niños como niñas, no se aprecia ninguna conducta “machista”) y juegan juntos en la piscina.

5-Trabajo cooperativo y participación: Otro de los focos más predominantes. Realizan juegos de presentación en los cuales la participación y ayuda de todos es fundamental, como el ya mencionado “orden de las edades” o el juego de “ponerle cola al burro”, en donde todos guían a su compañero, o incluso producciones como el poema de Chichuailaf, el cual favorece la importancia de la heterogeneidad y de la participación de todos en nuestra vida cotidiana. Muchas dinámicas de grupo o juegos se realizan por equipos (de hecho, hay un grupo de juegos llamado “juegos cooperativos”), en los cuales la coordinación entre ellos es fundamental para que el desarrollo del juego se lleve a cabo con éxito. Una actividad destacable es una en la que tienen que crear un cuento cooperativo, entre todos, o los murales basados en un tema (por ejemplo, la ciudad de Cádiz), en las cuales todos aportan materiales y comentarios y la construyen, o incluso cuando elaboraron entre todos las normas de convivencia, para favorecer el respeto, las relaciones afectivas (por ejemplo, el pasárselo bien) y el cuidado hacia el entorno. Además, siempre se ha contado con ellos para evaluar las actividades que se han realizado y el cumplimiento de estas normas, mediante diversas dinámicas de grupo motivadoras para ellos (por ejemplo, el animador cuelga una diana en la pared y los niños pegan un “post-it” con su valoración positiva o negativa y tan cerca del centro de la diana según el grado en que sea positiva o negativa; de esta manera, podemos ver visualmente la valoración general de los participantes y escuchar sus propuestas y comentarios), para favorecer más el desarrollo de la programación de la ludoteca. Una de las más interesantes era la “dinámica del burro”, en la cual tenían que negociar la historia que representaban una serie de viñetas que se les había aportado e interpretarlas (en este caso, iba enfocado a la resolución de conflictos).

6-Eliminación de prejuicios y estereotipos: Es uno de los objetivos fundamentales para favorecer el desarrollo de la interculturalidad (y es muy oportuno trabajar este tema, teniendo el ejemplo de un comentario que escribió un niño o niña en su evaluación realizada de la primera semana, diciendo que le molestaba que sus compañeros le preguntasen si los chinos comían ratones, debido a los mitos y estereotipos que siempre se han difundido; y tras haberse leído y comentado, sirve para justificar la importancia de haberlo trabajado en la ludoteca), y entre las actividades, tenemos juegos de presentación como “splash”, que permite a los niños quitarles el “asco” de besar a una persona por ser de otro sexo o de otra cultura como si fuese un ser extraño, o los “juegos de sensibilización a estereotipos”, en la cual destacamos una actividad que permite favorecer la valoración de las personas por sus cualidades internas y no por su apariencia externa o su pertenencia a una etnia o grupo social, valorando aquellos rasgos del sujeto procedentes de sus creencias y hacer reflexionar a los niños sobre la existencia de prejuicios y ellos a la hora de valorar a las personas mediante una actividad en la cual tenemos que elegir a uno de los personajes que nos han mencionado para acompañarnos de viaje o para realizar una fiesta de cumpleaños y luego analizamos las características internas de cada uno de estos sujetos para comprobar, si de verdad, hemos realizado una “buena” elección. Por ejemplo, escogen a la chica joven atractiva para irse de vacaciones debido a que les causa buena impresión su aspecto físico, pero luego resulta que es muy introvertida y egoísta y que nadie la soporta; y hemos rechazados a un chico marroquí que es alegre, le gusta bailar y pasárselo bien con sus compañeros, ¿qué conclusión obtenemos de esto?; y todos los resultados se debaten y se introducen los conceptos de “diversidad”, “prejuicio”, “estereotipo”, etc. Siempre se dialogan los resultados de estas actividades para provocar una reflexión sobre la producción de estos prejuicios y estereotipos y cómo deberíamos de actuar. Un taller destacable llevado a cabo es aquel en el cual analizan que otros países no tienen los mismos derechos y libertades y que no es justo valorar a una persona sólo por su nacionalidad, su sexo, su físico, su religión, etc, y que no podemos generalizar si solamente conocemos una o dos personas que, por ejemplo, tienen los ojos claros y que todos podemos hacer las mismas cosas que nosotros (habiendo una gran diversidad de niños en el grupo, pueden ver que, al hacer todos juntos las mismas actividades, todos aprenden y pueden compartir y hacer de todo, favoreciendo la inclusión; por ejemplo, manualidades como aquella en la cual tenían que elaborar un paracaídas).

7-Solidaridad, Tolerancia y Respeto: De entrada, a la hora de elaborar las normas de convivencia se destacaban normas para pasárselo bien y para salir juntos (“no burlarse de los demás”); al evaluar expresan sus deseos y esperanzas, y entre ellos he podido comprobar que desean pedir más respeto y convivencia entre ellos. Una dinámica destacada es la “dinámica de la manzana” o “juego de la diversidad”, en la cual se reparte una manzana para cada participante y se comparan para ver que no existen dos manzanas exactamente iguales y que cada una tiene sus características particulares, y luego se mezclan las manzanas en una pila en el centro y, tras cerrar los ojos, tienen que buscar la suya. Nos demuestra que las personas somos diferentes, que no todos los gaditanos, alemanes, ...son iguales, y que tenemos nuestras características diversas, reflejando la diversidad y su importancia, pero que todos somos personas con sentimientos y capacidades, lo mismo que las manzanas: una manzana siempre será una manzana, al fin y al cabo. No hay que generalizar por culpa de los estereotipos y prejuicios, y hay que respetar la caracterización de cada sujeto. Una actividad que complementó esta enseñanza fue aquella en la cual tenían que elaborar máscaras de carnaval cuando estuvieron trabajando la diversidad cultural de Cádiz, ya que las máscaras esconden las diferencias sociales y culturales y nos hacen darnos cuenta de que todos/as somos personas independientemente de la “máscara” que poseemos y que podemos convivir juntos y establecer relaciones afectivas muy positivas. Otras actividades como el ya denominado “el jardín multicolor”, permite que conozcamos a los participantes y veamos reflejada la diversidad del grupo para valorarla positivamente entre todos y así posteriormente respetarlo cuando se desenvuelvan en la sociedad. Entre el respeto, también se encuentra el respeto hacia el medio ambiente como parte de nuestro patrimonio cultural, con la idea de que “el mundo es nuestro”, realizando actividades basadas en el aprender a reciclar, elaborar productos con materiales de desecho (por ejemplo, una cartera) e incluso una “excursión de medio ambiente” (también estaba reflejado dentro de las normas de convivencia: “no romper las cosas”, “cuidar los materiales”, “no ensuciar”, “no tirar basura por el centro”). En las imágenes he podido ver el desarrollo de estas actividades, y cómo los niños tiraban los desechos en su contenedor correspondiente, incluyendo la elaboración de cosas con materiales de desechos. En general se han ido concienciado de la importancia de estos valores, ya que en algunas valoraciones he leído que desean que se ayuden mucho entre ellos con el idioma y las capacidades que presentan y les desagrada que los niños no les hagan caso y se burlen de otros niños (al parecer, ha habido algún que otro conflicto, según lo que expresan en sus evaluaciones), y han señalado el caso de un niño que ha sido muy discriminatorio y que les gustaría que cambiase (todavía algunos necesitan trabajar más, pero como he dicho, al menos son conscientes de lo negativo que es este hecho y lo mal que se sienten las personas discriminadas); y un sujeto propuso que se hiciese un papel, de asistencia para quien no hablase mucho español.

8-Colaboración con la educación formal: Uno de los objetivos de la educación formal es la de crear valores de respeto y tolerancia, sobre todo a través de los contenidos transversales o incluso dentro de asignaturas como Educación para la Ciudadanía, y este tipo de experiencias contribuyen a reforzar estas conductas. Además, permiten desarrollar habilidades psicomotrices, manipulativas (por ejemplo, la papiroflexia o cuando construyen una cometa), coordinación motora (las danzas, durante los juegos de piscina, dinámicas de grupo, etc), la competencia en comunicación lingüística (los cuentos elaborados, la capacidad asertiva a la hora de defender su punto de vista sobre la dinámica de los burros y otras tareas en las que tienen que negociar, el desarrollo de los juegos de presentación, etc), competencia en el conocimiento y en la interacción en el mundo físico (desarrollo de habilidades sociales, análisis y sensibilización ante la diversidad cultural, ...), competencia social y ciudadana (respeto, tolerancia, cuidado del medio ambiente, etc), competencia cultural y artística (fundamental, ya que se conocen rasgos de las culturas a las que pertenecen gracias a los juegos de presentación o al análisis de la localidad de Cádiz como diversa culturalmente, ...), etc.

4-Difusión y conclusiones:

En relación con la primera cuestión, con todo lo que hemos analizado, podemos decir que sí se cumplen los dos principales objetivos propuestos, ya que se han realizado múltiples dinámicas de grupo que permiten desarrollar valores como el respeto, la tolerancia, la paz, la cooperación y, sobre todo, actitudes para la amistad y las relaciones afectivas, y la sensibilización ante las culturas y aquellas personas que sufren discriminación por ser cómo son (además de haberlo vivido en sus “propias carnes”, como el ejemplo comentado de aquel niño que no les gustaba porque discriminaba a otros niños). Entre los juegos de presentación se incluyen actividades que favorecen estos valores además de conocerse, o los propios “juegos de paracaídas”, que favorecen el desarrollo de la amistad entre los sujetos durante la realización de sus juegos, independiente de su origen. Y en relación con el segundo objetivo principal, realizan actividades en las cuales han trabajado con lugares y monumentos europeos, han conocido las costumbres y ciudades de los sujetos que participan en la ludoteca, han conocido la diversidad cultural que presenta Cádiz, han aprendido las banderas y los continentes e incluso vocabulario chino y árabe, han realizado danzas y realizado juegos musicales que incluían música de otras culturas, e incluso han jugado a juegos tradicionales procedentes de otros países, para demostrarles que siempre han estado ahí y sin darnos cuenta de que otras culturas nos las habían traído.

También hemos respondido a la segunda cuestión, ya que se han preocupado por fomentar la tolerancia y el respeto, como ya hemos justificado en el apartado anterior al ser uno de los focos de atención seleccionados, destacando además el respeto por el medio ambiente, por el mundo en el que vivimos y compartimos todos/as y que es responsabilidad de todos su cuidado. Y en relación con la cooperación, se trabajan muchos juegos cooperativos que permiten desarrollar habilidades sociales, la asertividad, la negociación, la coordinación, ...en relación con una meta concreta, además de otras actividades como las manualidades, ya que algunas se realizan por equipos y las potencialidades de cada uno permiten que las obras realizadas salgan con una calidad muy satisfactoria, y en las imágenes y en los materiales que me pasaron pude comprobarlo con creces. En las actividades del cuidado del medio ambiente podemos reflejar la importancia de que todos cooperemos para cuidar nuestro mundo.

La segunda cuestión se cumple gracias a los juegos en los cuales trabajan la sensibilización a estereotipos y el conocimiento de las culturas, ya que permiten reflexionar sobre los derechos y deberes de estas personas, las potencialidades de todos ellos y las cosas en común que tenemos todos (además de haber visto el potencial de cada uno cuando jugaban o participaban en las actividades cooperativas), y el hecho de intercambiar las culturas, aficiones y gustos de cada uno y de conocer la diversidad cultural de Cádiz, permiten favorecer la interculturalidad, que es fundamental para favorecer el desarrollo de una sociedad inclusiva.

La siguiente cuestión, se cumple al trabajar todas las culturas que influyeron en Cádiz y conocer aquellas de los países a los cuales pertenecen tanto los niños como los propios monitores, y el fomento de las relaciones afectivas y la reflexión sobre la importancia de la comunicación no verbal cuando no conocemos los idiomas colaboran en la producción de sensibilización. Por último, en relación con la inclusión de esta experiencia en los centros educativos, hemos podido ver que cooperan en el desarrollo de múltiples competencias básicas, aunque bien podría complementarse si se incluyen más experiencias de “aprender a aprender” o trabajo con TICs para desarrollar la competencia digital, pero claro, siempre y cuando posean los recursos necesarios, pero en los centros educativos perfectamente tienen ya suficientes recursos. Por ello, es un buen ejemplo a tomar de cómo la educación no formal puede complementarse con la educación formal.

Para terminar, podemos decir que esta experiencia cumple el objetivo de favorecer la interculturalidad y el respeto hacia las culturas y personas, desarrollando valores fundamentales para favorecer la convivencia e inclusión en nuestra sociedad. Las actividades descritas y la visualización de imágenes, en las cuales hemos visto el grado óptimo de amistad y de compañerismo entre todos (además de la implicación de los monitores), llevan a la conclusión de que se han cumplido los objetivos, además de cumplir con toda la programación que presentaron y lo anunciado en artículos de prensa y carteles.