1-Método: Estudio realizado en centros educativos del distrito escolar "La Fuensanta", de la localidad de Córdoba. Análisis mixto.
2-Técnicas de recogida de datos:
- Entrevistas etnográficas con el director y algunos alumnos del centro educativo.
- Informe con el análisis del contexto sociocultural y económico del centro educativo.
- Cuestionarios dirigidos al profesorado-tutor y al alumnado del 2º ciclo de Educación Secundaria.
- Proyecto de Coeducación del centro educativo.
- Página web del centro educativo (Actualidad del centro educativo, Diario de actividades realizadas y resultados de éstas, fotografías de las experiencias educativas, etc).
- Estudio de Arranz (2008): “Proceso y procedimientos de evaluación inclusivos en contextos educativos”.
3-Resultados e interpretación
3.1-Alumnado
3.1-Alumnado
Analizando los resultados de la escala Likert, teniendo en cuenta que para esta ocasión es una escala formada por valores comprendidos entre 1 a 4 y NS/NC pero con descriptores verbales (“Nada de acuerdo”, “A veces”, “De acuerdo”, “Muy de acuerdo”), hemos obtenido como positivos los siguientes resultados: “No tengo problemas en ver a amigos míos hacer tradiciones populares de sus países de origen o de otros países” (Media = 3’28, Desviación típica = 0’851) y “No tengo ningún inconveniente en sentarme con compañeros de diferentes culturas” (Media = 3’55, Desviación típica = 0’734), lo cual indica que el alumnado presenta una actitud positiva para iniciar y mantener relaciones interculturales. También, a raíz de la formulación del ítem, consideramos muy positivo el siguiente resultado: “Hay compañeros de clase que prefieren reunirse en el recreo con sus amigos españoles que con amigos de otros países” (Media = 1’75, Desviación típica = 0’915). Esto indica que el alumno presencia que sus compañeros no marginan a alumnos por el mero hecho de ser de otro país diferente al suyo, ayudándonos a ver que el contexto en general es positivo con respecto a la iniciación de relaciones interculturales positivas. De todas formas, en este último ítem destacamos que un 13’9% ha respondido “No sabe/No contesta”. La justificación puede deberse a que en estos centros educativos, a raíz de los datos obtenidos por el centro educativo a través de la información aportada por la Delegación Provincial, no se encuentren demasiados alumnos inmigrantes, así que el alumnado no tiene fundamentos para valorar este ítem, y los que hayan puntuado se han basado en sus experiencias personales. Otra prueba de ello es que, en el ítem “En mi instituto se realizan jornadas, talleres y otras actividades en las cuales se exponen costumbres y rasgos de otras culturas, incluyendo la mía” (Media = 2’45, Desviación típica = 1’005) se ha obtenido un 22’8% de alumnos que han respondido “No sabe/No contesta”. Puede ser que, aunque se realicen tareas, no suelen ser significativas o muy frecuentes debido a la poca presencia de alumnos inmigrantes o de minorías culturales en las aulas. Además, tampoco el resultado de la media, como podemos ver, es demasiado elevado (“a medias”) y su desviación típica supera el valor de 1, lo que nos indica que existen discrepancias a la hora de valorar este ítem, tal vez dependiendo del centro o grupo en el que se encuentre en el alumnado acerca de profundizar o no sobre estas temáticas. Aún así, el alumnado parece adoptar una actitud positiva para iniciar y mantener relaciones interculturales, y tenemos otro ítem que lo demuestra: “Estaría dispuesto a aprender un vocabulario básico de la lengua de origen de mis compañeros de otros países” (Media = 2’78, Desviación típica = 1’050).
Señalamos que el Alpha de Cronbach = 0’744 ayuda a confirmar la fiabilidad de la escala, y el análisis factorial nos indica que casi todos los ítems han obtenido como resultado un valor superior a 0’6, lo que nos asegura la validez de esta escala. La prueba K-S, a un nivel de confianza del 95%, nos indica que podemos generalizar los resultados a la población objeto de estudio, al haber obtenido un valor inferior a p = 0’05 en la asíntota bilateral en todos los ítems.
Con respecto a la zona de contraste, tanto en la zona A como en la zona B podemos comprobar que los alumnos no tienen ningún inconveniente en sentarse al lado de un alumnos de diferentes culturas (Media = 3’59, Desviación típica = 0’593). Esto nos ayuda a ver que, por estas razones, no existe ningún tipo de discriminación, además de que bastante alumnado ha valorado positivamente que no tienen ningún problema en ver a amigos suyos realizando actividades propias de otras culturas (Media = 3’17, Desviación típica = 0’926), y están en desacuerdo con la afirmación de que hay compañeros españoles que prefieren solamente relacionarse con españoles (Media = 1’96, Desviación típica = 1’077) y no tener inconveniente en aprender nociones básicas de otra lengua para comunicarse con extranjeros (Media = 2’75, Desviación típica = 0’982), lo que nos da a entender que el alumnado se encuentra mentalizado para desarrollar relaciones interculturales. También muchos alumnos no saben qué responder cuando se les pregunta si en su centro educativo se realizan talleres interculturales (25’6%), como sucedía en la zona A.
Finalmente, el Alpha de Cronbach nos sale 0’915, lo que nos confirma que existe una muy alta fiabilidad en esta escala. Por su parte, el análisis factorial nos indica que todas las variables presentan un coeficiente superior a 0’5, lo que nos confirma la validez de la escala. La prueba K-S a un nivel de confianza del 95% nos indica que podemos generalizar los resultados a la población objeto de estudio, al haber obtenido un valor inferior a p = 0’05 en la asíntota bilateral, según el SPSS.
El alumnado, en la pregunta abierta, han surgido las siguientes propuestas como las más frecuentes relacionadas con la educación intercultural:
- Tener en las aulas más compañeros de otras culturas y etnias (esto confirma el argumento de que no hay demasiados alumnos inmigrantes o de minorías culturales en algunas zonas específicas).
- Organizar talleres de educación intercultural en las aulas (esto confirma el argumento de que, a raíz de que no abundan muchos alumnos inmigrantes en una zona específica, no se hace especial hincapié en la educación intercultural).
- Intervenir para evitar que los alumnos insulten y acosen a otros compañeros.
- Educación en valores, para que sepamos respetar a los demás por su caracterización (discapacitados, extranjeros, etc) y seamos buenas personas.
3.2-Profesorado
Centro de “estudio de caso”: ¿Qué se realiza en el centro educativo ante la presencia de la diversidad cultural que abunda actualmente? (Tabla 1)
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Orientaciones a las familias sobre el sistema educativo español y las intervenciones que se realizarán con sus hijos
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28’6%
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Intervención de un mediador intercultural
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0%
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Instalación de pictogramas para todas las infraestructuras del centro educativo
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0%
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Asistencia a un aula de ATAL
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0%
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Asistencia de un intérprete al aula
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0%
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Los alumnos autóctonos aprenden las nociones básicas del idioma del alumno inmigrante
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0%
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El alumno inmigrante aprende las nociones básicas de su lengua de acogida
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14’3%
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Desarrollo de dinámicas de presentación, acogida e inclusión del alumnado inmigrante
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0%
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Desarrollo de jornadas y talleres de sensibilización y actividades interculturales
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14’3%
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Se trabaja la cultura y la tolerancia en el currículum
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42’9%
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Otros
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28’6%
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Con respecto a las estrategias que se utilizan para atender la diversidad cultural, la medida más predominante es la de trabajar la cultura y la tolerancia en el currículum. La razón por la que prácticamente no se lleven a cabo demasiadas medidas pueda ser debido a que solamente un 14’3% afirma tener alumnos de incorporación tardía al sistema educativo español (se incluye el alumnado inmigrante) (Tabla 1). Por ello, al no ser una “urgencia”, solamente realizan actuaciones basadas principalmente en el tratamiento transversal de valores compartidos y universales esenciales para desenvolverse en la vida cotidiana, los cuales vienen recogidos en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, BOE 5-1-2007. El dato sobre el escaso número de alumnos inmigrantes matriculados en el centro educativo puede servir de contraste con lo establecido por el alumnado acerca de sus dudas sobre si sus compañeros aceptan a compañeros procedentes de otros países, basándose más en sus experiencias, pudiendo ser fuera de las aulas. Confirmamos la validez de este último dato al contrastarlo con la información aportada por la Delegación Provincial, en el cual solamente un 0’12% del alumnado inmigrante de la localidad de Córdoba se encuentra escolarizado en este centro educativo.
Con respecto a las actividades que se realizan en el centro educativo, el análisis de los materiales recopilados nos confirma que sí se trabaja la educación intercultural aunque sobre todo haciéndose hincapié en los valores relacionados con el respeto y la tolerancia (con influencia del proyecto de Coeducación) y en el “currículum folclórico”: Actividades musicales, danzas, flamenco (se realizó una representación para alumnos procedentes de Italia), canciones cantadas en otros idiomas, etc. Se destaca que el centro educativo se encuentra inmerso en el proyecto “Jóvenes por el Patrimonio”[1], el cual tiene el objetivo de formar al alumnado para la protección y defensa del patrimonio material inmaterial a la vez que durante la realización de sus actividades el alumnado desarrolla sus competencias básicas. Entre las actividades se encuentran visitas hacia localidades que presentan una riqueza cultural y diversa para analizarla y valorar su importancia. Como ejemplo, alumnos de un instituto de Andujar vinieron a Córdoba, y los alumnos del centro educativo les invitaron a visitar la Mezquita. Entre otras actividades, destacamos las siguientes: Taller sobre el Sahara, la exposición “Íberos. Nuestra civilización antes de Roma”, viaje a Granada, etc.
Zona de Contraste: ¿Qué se realiza en el centro educativo ante la presencia de la diversidad cultural que abunda actualmente? (Tabla 2)
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Orientaciones a las familias sobre el sistema educativo español y las intervenciones que se realizarán con sus hijos
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35’7%
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Intervención de un mediador intercultural
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7’1%
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Instalación de pictogramas para todas las infraestructuras del centro educativo
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0%
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Asistencia a un aula de ATAL
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14’3%
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Asistencia de un intérprete al aula
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0%
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Los alumnos autóctonos aprenden las nociones básicas del idioma del alumno inmigrante
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14’3%
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El alumno inmigrante aprende las nociones básicas de su lengua de acogida
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78’6%
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Desarrollo de dinámicas de presentación, acogida e inclusión del alumnado inmigrante
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35’7%
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Desarrollo de jornadas y talleres de sensibilización y actividades interculturales
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57’1%
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Se trabaja la cultura y la tolerancia en el currículum
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85’7%
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Otros
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7’1%
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En la zona de contraste (Tabla 2), como principales medidas para atender a la diversidad cultural, el 85’7% de los docentes afirma que se trabaja la cultura y la tolerancia en el currículum, y el alumnado inmigrante aprende las nociones básicas de su lengua de acogida (78’6%). Coincide por ello con las medidas más destacadas en la zona A, a excepción de no haber destacado la intervención con las familias, debido a que le dan prioridad a otras intervenciones, sobre todo centrándose en el alumnado perteneciente a otras culturas. Las que menos predominan son la intervención de un mediador intercultural en el centro educativo cuando hay miembros que no han aprendido aún nuestro idioma y necesitan sentirse “integrados” en la sociedad (7’1%), y solamente el 14’3% señalan que este alumnado asista al aula de ATAL y que los compañeros de clase autóctonos aprendan las nociones básicas del idioma del alumno inmigrante. Por lo menos podemos destacar que en los centros educativos de la zona de contraste se intentan desarrollar más medidas, al contrario que en la zona A. Tal vez se deba porque hay un % de alumnos de incorporación tardía al sistema educativo español mayor que en la zona A. En “Otros” un docente confiesa que no se realiza nada al respecto puesto que no presentan alumnos inmigrantes en su centro educativo, lo que nos lleva a pensar que los inmigrantes se encuentran repartidos en centros educativos públicos específicos (no de Educación Especial), a modo de “guetización” por diversas razones: ¿Es un contexto en el cual hay más familias de grupos minoritarios o inmigrantes, y por ello residen y se matriculan en centros educativos de esa zona? Al menos, los datos emitidos por la Delegación Provincial confirman el bajo número de alumnos escolarizados en este distrito escolar, pudiendo responder a esta pregunta, pero tendríamos que comprobar si en ese contexto pueda darse el caso de que viven inmigrantes pero se matriculan en centros en los cuales hay compañeros procedentes de los mismos países como una manera de facilitarles que puedan apoyarse entre ellos. (García Castaño, Rubio y Bouachra, 2008). En la zona de contraste, un 6’14% del alumnado inmigrante de la localidad cordobesa se encuentra escolarizado en los centros de esta zona, con respecto al 3% de la zona A, ayudando a justificar por qué la intervención en educación intercultural es más significativa en la zona de contraste.
4-Conclusiones y propuestas para la práctica docente
La información aportada por los participantes del estudio nos confirma que el alumnado presenta una actitud positiva para iniciar y mantener relaciones interculturales. Esto es un buen punto de partida para desarrollar prácticas educativas que permitan desarrollar aquellas habilidades fundamentales para favorecer dichas relaciones interculturales. Con respecto al profesorado, no se trabaja de forma significativa la educación intercultural en las aulas debido a la baja presencia de alumnos inmigrantes en su centro educativo. Planteamos las siguientes cuestiones: ¿Qué pasaría si la escolarización del alumnado inmigrante en dicho centro educativo aumentase? ¿El centro educativo se sentiría lo suficientemente preparado como para evolucionar a otros prácticas significativas? ¿El trabajo realizado hasta el momento con las medidas generales que ellos desarrollaban es suficiente como para prevenir posibles conflictos interculturales? Llegados a este punto, hemos llegado a la conclusión de que se debería formar más al profesorado en prácticas interculturales y desarrollarlas de forma significativa para favorecer el desarrollo de relaciones interculturales positivas que puedan potenciar la construcción de una sociedad más inclusiva. ¿Qué propuestas para la práctica docente podrían ser útiles para alcanzar este fin?
4.1-Propuestas para el desarrollo profesional del profesorado
Una buena formación inicial y permanente del profesorado puede ayudar a favorecer el desarrollo de la educación intercultural. Por ello, ¿qué contenidos proponemos dentro de un programa formativo basado en la educación intercultural?:
- Concepto de “cultura” e “identidad cultural”. Análisis del fenómeno migratorio.
- Los estereotipos y los prejuicios: ¿Cómo favorecer unas creencias positivas y tolerantes en las personas?
- Análisis del concepto de “educación intercultural”: Dimensiones de la interculturalidad, directrices sobre la educación intercultural, la globalización y cómo afecta el modelo neoliberal de producción y consumo a las relaciones interculturales y la inclusión social de estas personas (Essomba, 2010).
- Desarrollo de la competencia comunicativa intercultural. Fomento de la “comunicación intercultural”: Habilidades cognitivas, habilidades afectivas, habilidades comportamentales, conciencia cultural, sensibilidad intercultural.
- Resolución de conflictos interculturales.
- Discrepancias entre las diferentes culturas a lo largo de la historia.
- Análisis sobre conductas beligerantes o neutrales a llevar a cabo por el profesorado en relación con la interculturalidad.
- Diseño, desarrollo e innovación de un “currículum intercultural inclusivo”. Estrategias organizativas basadas en la educación intercultural (programas de acogida al alumnado inmigrante, programas de enseñanza de la lengua de acogida, programas de enseñanza de lengua y cultura de origen, programas para fomentar la participación de las familias inmigrantes, etc).
- Desarrollo de contenidos y tareas para trabajar la educación intercultural en las aulas.
- Recursos didácticos para la interculturalidad. Búsqueda de recursos didácticos y elaboración de recursos propios.
- Análisis de experiencias educativas reales basadas en educación intercultural.
- Desarrollo de proyectos educativos de educación intercultural a nivel de centro (incluyendo en cooperación con otros centros educativos, incluso extranjeros: Proyecto Comenius).
- La “ludoteca intercultural” como actividad extraescolar.
- Instrumentos de diagnóstico sobre comunicación intercultural y sensibilidad intercultural. Se trata de diagnosticar el punto de partida que presenta la comunidad educativa para saber cómo y por dónde empezar trabajar la educación intercultural en el centro educativo.
- Instituciones que existen en la sociedad para cooperar en la atención a las personas inmigrantes.
4.2-Actuaciones destinadas a la acogida del alumnado inmigrante
Cada alumno inmigrante recién llegado, debe tener asignado un “tutor de acogida”, que puede ser incluso un compañero de su clase, que le ayude a sentirse incluido en su nuevo centro educativo y a relacionarse con el resto de sus compañeros. Debemos promover la educación intercultural a todos los miembros de la comunidad educativa, desarrollando en ellos actitudes y habilidades esenciales para la interacción con las personas de otras culturas diferentes y favorecer la convivencia entre todos. Somos conscientes de que, a raíz de los estudios realizados como de los autores que hemos mencionado en el anterior párrafo, el alumnado inmigrante y de minoría culturales se encuentra matriculado en algunos centros específicos, siendo estos centros denominados como “centros gueto”, y puede darse el caso de que encontremos centros educativos en los cuales apenas encontremos alumnado de estas características.
En el caso de las familias, podemos desarrollar programas específicos de formación promovidos desde el centro educativo y que vayan encaminados a tener una visión positiva de la inmigración. En cuanto al profesorado, debe participar en actividades específicas de formación (cursos, grupos de trabajo) y elaborar proyectos de educación intercultural en su centro educativo, promoviendo a su vez en el Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT) medidas de atención educativa que favorezcan la inclusión del alumnado inmigrante y la atención a sus respectivas familias. Con respecto a éste último aspecto, las familias deben ser informadas acerca de la escolarización de sus hijos, las propuestas de intervención que se llevarán a cabo, las características del Sistema Educativo español, el Plan Anual de Centro, etc, contando si es necesario con un intérprete e incluso la figura del “mediador intercultural”. Se podría fomentar la participación de “familias colaboradoras” que hicieran una labor de tutorización voluntaria con las familias de alumnos nuevos (no solamente inmigrantes) que llegan al centro educativo (Fernández Beato, 2009).
Dentro de las aulas, deberían plantearse actividades de presentación y de conocimiento mutuo del alumnado, para favorecer la inclusión del alumnado. La asistencia del profesorado de Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL) es fundamental, aunque sugeriría que las clases en las cuales se encuentre con los alumnos inmigrantes fuesen en horario extraescolar para así favorecer que el alumno se encuentre siempre en su aula ordinaria aprendiendo junto al resto de compañeros de clase. El motivo por el que expreso esta opinión es porque, como dijo el profesor Ramón Flecha en su intervención en la asignatura Las comunidades de aprendizaje como estrategia de mejora socioeducativa, para aprender una lengua es mejor posibilitarle que pueda interaccionar con sus compañeros y aprender junto a ellos. Lo mismo podemos decir con respecto a los programas de Enseñanza de la Lengua y Cultura de Origen (ELCO): Trabajarlas en las aulas tal y como hemos dicho antes y en horario extraescolar posibilitarle otras intervenciones. Al principio, para favorecer el desenvolvimiento del alumnado en el centro educativo mientras va aprendiendo la lengua de acogida, podríamos utilizar pictogramas como recursos para favorecer la comunicación. Son dibujos que representen las diferentes dependencias del centro educativo, las acciones rutinarias a desarrollar en el aula, la localización de los diferentes rincones de trabajo del aula, acciones que el alumno necesita conocer para comunicarse con los demás, etc, entre otras acciones que sean fundamentales especificar al alumnado (Jiménez Gámez, 2004). Entre otros contenidos, para favorecer el desarrollo de las relaciones interculturales, hago mención a la importancia de desarrollar las competencias comunicativas interculturales en el alumnado (Vilá, 2003), tanto autóctonos como inmigrantes, las cuales mencionaremos en el siguiente epígrafe.
4.3-Propuestas de posibles tareas de educación intercultural a desarrollar en las aulas. Diseño y desarrollo de un “currículum intercultural inclusivo”.
Las propuestas planteadas en el anterior epígrafe se desarrollarán de manera más significativa si trabajamos en las aulas tareas que permitan que todo el alumnado adquiere conocimientos sobre las diferentes culturas existentes, las causas del fenómeno migratorio, los conflictos provocados por el racismo y la xenofobia, conflictos provocados por las actitudes fundamentalistas de algunos grupos de personas y la sensibilización hacia las minorías culturales, incluyendo el desarrollo de actitudes positivos para fomentar una sociedad más inclusiva. Por ello, hemos diseñado una serie de tareas para ayudar a alcanzar estos objetivos:
- Desarrollo de competencias sociales: Habilidades sociales, asertividad, empatía, etc.
- Resolución de conflictos entre iguales (haciendo hincapié en los conflictos interculturales).
- Actitudes de sensibilización ante la inmigración y las minorías culturales.
- Conocimiento de los fenómenos migratorios y sus causas.
- Análisis del fenómeno de la globalización y sus consecuencias: Posible extinción de lenguas minoritarias (peligra la diversidad lingüística), explotación de inmigrantes, posible globalización de nuestra cultura (ej: hábitos alimenticios), consecuencias en el mercado y en las actitudes consumistas de las personas, etc.
- Análisis de historias de vida de personas inmigrantes (ej: la familia de nuestros compañeros inmigrantes).
- Análisis de las causas por las que existe el racismo y la xenofobia y trabajar actitudes para rechazar conductas que recojan esos principios.
- Analizar contenidos racialistas, fundamentalistas y etnocentristas en medios informativos (textos, publicidad, imágenes, etc).
- Análisis de la actitud de las personas inmigrantes y de minorías culturales con respecto a su papel en la sociedad: ¿Deben presentar una actitud asimiladora, en la cual deban llevar a cabo un proceso de adaptación acrítica, o por el contrario pueden desarrollar su cultura?
- Conocer otros sistemas culturales y la realidad socioeconómica y geográfica de diversos países de la zona. Si hay alumnos inmigrantes en las aulas, pueden mencionarse su cultura de origen, sus principales características y así promover su inclusión.
- Reflexionar sobre las diferentes formas de vida y organización social en diversos contextos culturales, analizar las diferentes riquezas de cada cultura y reflexionar acerca de posibilitar un proceso de hibridación o mestizaje cultural, rechazando cualquier forma de exclusión y “guetización” (aquí se analizaría la diferencia entre “multiculturalidad” e “interculturalidad”).
- Fomentar el desarrollo de tareas cooperativas para favorecer relaciones interpersonales positivas. Es importante crear dinámicas que fomenten la creación de vínculos entre las personas, rechazando cualquier modelo de jerarquización entre las personas por diferentes categorizaciones sociales y apostando por un modelo dialógico que fomente procesos de interacción cooperativos y rechace aquellos procesos de interacción que tiendan a la competitividad.
Centrándonos ahora en el desarrollo de competencias comunicativas interculturales, ¿qué propuestas planteamos para la profesionalización de los agentes educativos, incluyendo profesorado, alumnado y familias?:
- Visualización de películas en el que se recojan conflictos interculturales y situaciones comunicativas en el cual trabajen y convivan personas de diferentes culturales. Crear un “cine-fórum” en el cual se reflexione sobre la actitud de cada uno de los personajes y qué podríamos mejorar para favorecer una mejor comunicación intercultural.
- Análisis de diversos casos prácticos en los cuales analicemos el origen del conflicto intercultural y planteemos una solución que permita favorecer a todos los participantes del conflicto, partiendo de la diversidad cultural de dichos participantes y siempre de forma que se parta del estado inicial de las habilidades interculturales, la conciencia cultural y la sensibilidad intercultural de los participantes, con el objetivo de evolucionarlas. Este tipo de actividades también podrían llevarse a cabo a través de juegos de roles en los cuales el alumnado (incluyendo aquí, por ejemplo, a profesionales del ámbito educativo o estudiantes de Magisterio, entre otros) represente la resolución de este caso como si se llevase a cabo en la realidad y el resto de alumnos lo analizasen y reflexionasen sobre su resolución.
- Es fundamental desarrollar las competencias comunicativas interculturales en todos los agentes educativas. Antes de comenzar, es importante realizar un diagnóstico del estado inicial de nuestros agentes en dichas competencias. Existen algunos instrumentos de investigación que pueden sernos muy útiles para conseguir este fin: Cuestionario sobre comunicación intercultural, Escala de sensibilidad intercultural y el Test de competencia comunicativa intercultural (Vilà, 2003). Otras técnicas se encontrarían en los propios casos prácticos que resuelvan, observación etnográfica de situaciones comunicativas interculturales, entrevistas etnográficas a alumnos de diferentes culturas acerca de sus relaciones con los demás, etc. Una vez realizado el diagnóstico, tenemos que plantear una intervención basada en el desarrollo de dichas competencias, a través de dinámicas de grupo, resolución de dilemas morales, juegos de roles, simulaciones, observación de experiencias, representación de obras de teatro, etc.
- Entre las dinámicas, deben plantearse algunas relacionadas con la reducción y eliminación de estereotipos y prejuicios negativos. Podríamos plantear dinámicas en las cuales se les diese una mayor información sobre las diferencias culturales de forma que se contradigan dichos estereotipos, de manera que aprendamos a valorar a las personas por sus características internas y no por creencias que se han generalizado. Un ejemplo de actividad sería, por ejemplo, mostrarles una fotografía de una persona de raza negra y que describiesen cómo llegó a nuestro país, a qué se dedica, qué formación tiene, etc. Posteriormente, le daríamos la caracterización real de ese sujeto (por ejemplo, puede que dijesen que vino en patera y que trabajar recogiendo fresas, y en realidad vino en avión y es médico). Entre otras actividades, podríamos llevar a cabo la enseñanza de estrategias para la inducción de constructos: Percepción y creación de discrepancias, toma de perspectiva, el “autofoco”, etc (Álvarez Castillo y González Moste, 2007). Aquí podríamos incluir el análisis de noticias relacionadas con la inmigración y los grupos minoritarios, acerca de la objetividad de estos medios de comunicación al transmitir la información, analizando si solamente muestran “imágenes sueltas” sin analizar el origen y causas, mostrándonos solamente aquellas imágenes negativas (a veces por intereses políticos y empresariales) y que influyen en la creación de dichos estereotipos y prejuicios (Prats y Elisabet, 2007). En el aula podríamos analizar las causas que influyen en los procesos migratorios de las personas a otros países, la influencia del fenómeno de la globalización y del inadecuado reparto de recursos en nuestro planeta, analizar la realidad socioeconómica y geográfica de los países de donde proceden los inmigrantes, etc.
- Para eliminar las conductas etnocentristas, deberíamos favorecer la conciencia y el conocimiento de las diferentes culturas y formas de realizar las cosas en cada ámbito. Se trata de entender que existen diferentes “formas de vida”, y que la nuestra no es solamente la única, al igual que existen muchas religiones. Para ello, podemos organizar charlas, jornadas interculturales, proyectos de investigación, visionado de películas, lectura de historietas, debates, obras de teatro, etc. Dentro de este tipo de dinámicas, podríamos trabajar otras actividades que ayudasen a fomentar la solidaridad, la empatía cultural, la empatía por estilo de trabajo.
- Llevar a cabo un programa de entrenamiento en habilidades sociales: Iniciar una conversación, mantener y finalizar conversaciones, pedir un favor, saber decir que no, asertividad, resolución de conflictos, trabajo cooperativo, hablar en público, etc (Michelson, 1987). Dentro de estas habilidades, deberíamos trabajar actividades que ayudasen a desarrollar la paciencia y la flexibilidad en las personas a la hora de establecer una comunicación o trabajar en equipo con las personas. También aquí podríamos introducir el entrenamiento en habilidades interculturales: Comprensión de la propia cultura y de las otras, tolerancia a la ambigüedad, flexibilidad cognitiva y comportamental, habilidad para no enjuiciar, deseo de revelar información sobre uno mismo, habilidades para afrontar conflictos interculturales, habilidades para la formación de relaciones y disfrute de éstas, etc (Maya, 2002).
- Hemos mencionado los “conflictos interculturales”. Podríamos crear talleres en los cuales nuestros agentes educativos aprendiesen a resolver conflictos interculturales de forma aceptable, entre los cuales podrían encontrarse algunos de los siguientes: Dificultades escolares, desconocimiento del idioma o de expresiones, discrepancias entre costumbres y estilos comunicativos (estilos directo e indirecto, costumbres culinarias, costumbres de decoración de los hogares, hospitalidad, convivencia, higiene, etc), discrepancias entre hábitos de trabajo, conflictos basados en creencias religiosas, etc. Dentro de esta intervención, se encontraría la canalización de las emociones a la hora de llevar a cabo la resolución del conflicto (superar los miedos, humanizarse, reconocer el “dolor” del otro y empatizar con él), buscar necesidades comunes, buscar soluciones creativas de forma que puedan satisfacerse las necesidades e intereses de todos, etc (Barbero, Vidal, Barbeito et al, 2006). Un ejemplo de conflicto que podría llevar a la reflexión sería el siguiente: “Un profesor de Ciencias Sociales cuenta una anécdota acerca de la conservación del jamón serrano, y en el aula se encuentra un niño marroquí que se ofende con ese comentario y le pide que lo retire, pero el profesor se niega a hacerlo al ser el jamón serrano algo característico de España. ¿Qué debería hacerse?”.
- Talleres sobre comunicación intercultural en los cuales se trabaje la comunicación verbal y no verbal enfocada a desarrollar relaciones comunicativas interculturales adecuadas. A modo de sugerencia, podríamos analizar la influencia de fenómenos como el de la globalización que provocan que haya lenguas que se encuentren en periodo de extinción (ej: el “quechua”). Aunque es cierto que se está intentando llevando a cabo políticas de conservación del patrimonio lingüístico, podríamos con los alumnos trabajar algunas de estas lenguas (murales, creaciones artísticas, crear un blog sobre estas lenguas), de manera que difundamos la concienciación de conservar estas lenguas (Guyot, 2010).
- Llevar a cabo dinámicas enfocadas al aumento del autoestima y autoconcepto, esenciales para desarrollar adecuadamente una comunicación intercultural. También debemos intentar que todos se encuentren lo suficientemente motivados como para iniciar relaciones interculturales y que se muestren implicados en ellas, teniendo interés en conocer otras culturas y predispuesto a aprender de aquellas personas con las que interactúe.
- Crear redes sociales que permitan favorecer la comunicación intercultural entre personas de diferentes culturas. Por un lado, potenciar la asistencia asociaciones y organizaciones no gubernamentales que se dediquen a atender a las personas inmigrantes o de minorías culturales, en donde, entre otros contenidos, se trabajen sus propias competencias comunicativas interculturales para que se comuniquen con los autóctonos, además de invitar a todos los autóctonos (y aquí se incluyen los agentes educativos) a asistir a las sesiones y dinámicas organizadas por las asociaciones de forma que tanto autóctonos como inmigrantes puedan desarrollar juntos sus competencias a la vez que llevan a la práctica lo aprendido. Estas mismas asociaciones podrían crear redes sociales telemáticas (Tuenti, Facebook) en donde se favorezca la comunicación entre estas personas (Aguaded, Rodríguez Cárdenas y Dueñas, 2008).
Finalmente, ¿cuáles son las características principales que debería tener un “currículum intercultural” a nivel inclusivo? (Jiménez Gámez, 2004):
- Trabajar de manera crítica los contenidos, analizando la sociedad en la que se encuentran y reconstruyendo dichos contenidos.
- Incluir contenidos relacionados con la ciencia y la tecnología, entre ellos el lenguaje informático.
- Incluir el bilingüismo en el currículum, estudiando cada una de las materias en otro idioma.
- Trabajar transversalmente los valores comunes y contenidos específicos de cada cultura.
- Trabajar contenidos que permitan desarrollar el juicio crítico y la deliberación en el alumnado, como instrumentos fundamentales para construir ciudadanos interculturales.
- Plantear tareas que desarrollen tanto estrategias de individualización como cooperativas.
- Plantear tareas que permitan cultivar actitudes interculturales, sociomorales y socioafectivas. Aquí podríamos incluir tareas que planteen conflictos interculturales para resolver entre todos.
- Utilizar recursos educativos que ofrezcan imágenes positivas frente a la diversidad. Seleccionar libros de texto y materiales que, en general, contemplen discusiones y análisis profundos de los problemas más importantes de la sociedad. Deben presentar el saber de modo dinámico y estimular a los alumnos a que elaboren un conocimiento de la realidad alejado de visiones simplistas o maniqueístas. Tampoco deben estos recursos presentar sesgos, es decir, imágenes o contenidos que favorezcan la discriminación de personas con características específicas o que fomenten creencias basadas en estereotipos y prejuicios negativos (Aguado, 2004; Jiménez Gámez, 2004).
- Permitir que el alumnado participe en la toma de decisiones respecto al centro educativo y a su aula.
- Plantear una “ludoteca intercultural” como actividad extraescolar, que incluyan actividades como las siguientes: juegos de conocimiento de otras culturas, juegos de sensibilización a estereotipos negativos, excursiones a localidades que presenten una gran diversidad cultural (como es el caso de Cádiz y Córdoba), exposiciones que presenten riquezas culturales, etc (López Azuaga, 2011b).
Antes de terminar este punto, aunque se haya hablado de los inmigrantes, en relación con la educación intercultural, debemos tener en cuenta que no solamente se refiere a la población inmigrante, sino a todos aquellos grupos sociales que hay en la sociedad, mayoritarios o minoritarios, cada uno de ellos con sus creencias, costumbres y valores y que deben ser todos tenidos en cuenta y promover el contacto entre ellos: Pueblos autóctonos o indígenas cuyo linaje se remonta a los habitantes aborígenes del país, minorías territoriales o grupos con una larga tradición cultural, minorías no territoriales o nómadas, inmigrantes, etc. (UNESCO, 2006). Dentro del proceso educativo, es importante diagnosticar su nivel de lenguaje, que en algunos casos puede llegar a ser restringido, y partir de éste para trabajar el currículum y poco a poco ir evolucionándolo a otro menos restringido. También es importante que el profesorado mantenga unas expectativas positivas para así lograr que el alumnado se esfuerce y se implique en su propio proceso educativo y lograr satisfacer las expectativas de sus docentes, a partir del “efecto Pigmalión”. Finalmente, orientar a todos los alumnos acerca de los contenidos que se reflejan en los medios de comunicación sobre estos grupos en riesgo de exclusión social ayudará a que tengamos una mejor visión de estos grupos y suprimamos los estereotipos y prejuicios negativos (Gil del Pino, 2010). Luego cierto es que también sería muy satisfactorio distribuir al alumnado inmigrante en los centros educativos, tanto públicos como concertados, para evitar un amasamiento de estos alumnos en unos centros específicos (no de Educación Especial) que pasan a denominarse “centros gueto” (García Castaño, Rubio Gómez y Bouachra, 2008). Los resultados del estudio nos demuestran que si hay alumnado inmigrante en los centros educativos se trabaja de forma más significativa la educación intercultural y se favorecen las relaciones interpersonales entre ellos, así que si existe una distribución equitativa de estos en los centros educativos, posibilitaremos unas mayores actitudes inclusivas en nuestros alumnos.
[1] Los límites de espacio nos impiden profundizar más. Por lo tanto, les invitamos a visitar la siguiente página para recibir más información acerca del proyecto: http://jovenespatrimonio.blogspot.es/
