Análisis de prácticas y variables favorecedoras de procesos inclusivos en los centros de Educación Secundaria Obligatoria

Autores: Vicente Jesús Llorent García y Rafael López Azuaga

1-Método: Estudio de caso en un centro educativo de una localidad cordobesa. Análisis mixto.

2-Técnicas de recogida de datos:

• Entrevistas etnográficas con el director y algunos alumnos del centro educativo.
• Informe con el análisis del contexto sociocultural y económico del centro educativo.
• Cuestionarios dirigidos al profesorado-tutor y al alumnado del 2º ciclo de Educación Secundaria.
• Proyecto de Coeducación del centro educativo.
• Página web del centro educativo (Actualidad del centro educativo, Diario de actividades realizadas y resultados de éstas, fotografías de las experiencias educativas, etc).
• Estudio de Arranz (2008): “Proceso y procedimientos de evaluación inclusivos en contextos educativos”.

3-Resultados e interpretación

3.1-Estrategias de Atención a la Diversidad.

Un 85’7% afirma que el alumnado con NEAE se encuentra escolarizado en el aula ordinaria solo que durante algunas horas sale del aula ordinaria para recibir pequeños apoyos. Entre las estrategias más frecuentes, un 85’7% afirma que los alumnos con mayores dificultades se encuentran en un programa de diversificación curricular y un 71’4% que estos alumnos tienen una adaptación curricular individualizada (ACI). Las medidas más frecuentes son aquellas relacionadas con la integración educativa, siguiendo la actual Orden de 25 de julio de 2008 por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía, por lo que no se destacan medidas inclusivas dentro de las aulas. El 85’7% del profesorado requiere una mayor disponibilidad de recursos humanos y un 57’1% de recursos materiales, lo cual confirma que el profesorado se siente incapacitado dada su escasa formación inicial y por ello requiere la presencia de más profesionales en el aula. El estudio de Arranz (2008) confirma que los centros de Secundaria participantes del estudio no están demasiado satisfechos con los recursos y servicios de apoyo disponibles en el centro y en el entorno.

El 100% del profesorado-tutor exige más recursos humanos con especialidades específicas de forma que puedan ser una ayuda cuando se encuentren con ciertas necesidades en el aula (por ejemplo, un alumno con déficit auditivo, y puede ser útil tener alguien que domine la lengua de signos). Un 71’4% exige que la Administración debería reducir las tareas burocráticas y administrativas para favorecer tener mayor disponibilidad para centrarse en planificar las medidas de intervención y en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos. También, coincidiendo con el anterior análisis, requieren por parte de ella una mayor cantidad de recursos materiales para atender las necesidades del centro educativo (71’4%) y para desarrollar metodologías adaptadas a las necesidades educativas (57’1%). Aún así, en general se destacan todas las ideas presentadas en la pregunta, puesto que un 42’9% considera que sería una gran ayuda aportarles mayor financiación económica para así ellos administrar dichos recursos económicos de forma que atiendan a sus necesidades más prioritarias.

Con respecto a la información aportada por el alumnado, tenemos los siguientes resultados: “Realizamos actividades en grupo” (Media = 2’88, Desviación típica = 0’908) y “En los trabajos en grupo, cuando el profesor organiza los grupos, me sientan con alumnos de diferentes culturas, del sexo opuesto, homosexuales, extranjeros, feos o simplemente que no son amigos míos” (Media = 2’51, Desviación típica = 1’084). Se contrasta con la información obtenida por los materiales recopilados del centro (diario de actividades, proyecto de coeducación, etc) y por lo aportado por el profesorado con respecto al uso de estrategias de trabajo en grupo en las aulas (fundamental para la Atención a la Diversidad si se plantea de forma adecuada), aunque el profesorado debe preocuparse por formar grupos más heterogéneos para favorecer que el aprendizaje cooperativo pueda ayudar a desarrollar nuevos conocimientos y habilidades a cada uno de los alumnos, ayudándoles a superar dificultades e incluso permitiendo que los alumnos afiancen sus conocimientos y habilidades cuando se las han transmitido a otros compañeros. De esta manera, se favorecería una educación más inclusiva.

3.2-Participación de la comunidad educativa.

El 100% del profesorado-tutor requiere la cooperación del Departamento de Orientación para recibir ayuda sobre las necesidades educativas del alumnado, lo que demuestra que el profesorado, independientemente de lo que piense acerca de que es misión suya la de atender al alumnado con NEAE o no, es consciente de las exigencias que le demandan en la actualidad y que debe saber adaptarse a ellas, y dada su cuestionada formación inicial (más adelante analizaremos este dato), requiere ayuda, y gracias al apoyo y la interacción continua entre ambos, el profesorado adquirirá nuevas habilidades para atender las necesidades educativas, fundamental en un sistema de inclusión. Por su parte, otro dato positivo es un 71’4% del profesorado afirma coordinarse con ellos para diseñar actividades cooperativas, esencial para alcanzar una inclusión educativa (aunque habría que analizar cómo se desarrollan dichas actividades cooperativas). Cabe destacar que el asesoramiento es nulo en otras estrategias, como el asesoramiento en el diseño, desarrollo e innovación del currículum, la ayuda del especialista dentro del aula educativa (confirmando lo establecido de que se sigue lo dictado por la normativa, influida por el sistema de integración educativa) o el desarrollo de una “comunidad de aprendizaje”. Los materiales recopilados confirman la intervención del Departamento de Orientación en el desarrollo de proyectos educativos, como elaborar materiales para las actividades del proyecto de Coeducación (exposiciones, material didáctico, confección de carteles, sesiones para la hora de tutoría lectiva, etc). Cabe destacar que en el proyecto de Coeducación todos los departamentos didácticos elaboran actividades para promover la igualdad de género y el rechazo a las conductas de discriminación y a la violencia de género: Lectura de textos en otros idiomas sobre género, análisis de hechos y datos estadísticos sobre la violencia de género, mujeres palestinas y derechos humanos, el papel de la mujer en el avance del conocimiento matemático, la situación de la violencia de género en Córdoba, etc.

Con respecto a la participación de las familias, un 85’7% afirma que las familias asisten a las reuniones de padres que se convocan a principios de curso y a las tutorías, y este resultado es contrastado medianamente por la información aportada por el alumnado (Media = 2’71, Desviación típica = 1’075) . Un 57’1% ayuda a sus hijos con los estudios y aportan datos sobre el contexto sociofamiliar, siendo esto último fundamental para favorecer la evaluación psicopedagógica de los alumnos . Las dos primeras medidas de participación son las principales medidas de interacción entre profesorado y familia establecidas en la Orden de 27 de julio de 2006 por la que se regulan determinados aspectos referidos al Plan de Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de Educación Secundaria. Es nula su participación en actividades extraescolares; diseño, desarrollo e innovación del currículum, asistencia y participación en reuniones del Consejo Escolar, desarrollo de un “Grupo de Ayuda Entre Profesorado” (GAEP) y de una comunidad de aprendizaje, principales medidas para que el centro educativo pueda ser capaz de atender las necesidades e intereses de las familias además de que éstas puedan cooperar en el proceso educativo de sus hijos, sobre todo en atender sus necesidades educativas. La información aportada por el alumnado confirma la baja participación de las familias en actividades y festividades organizadas por el centro educativo (Media = 1’63, Desviación típica = 0’853) . El diario de actividades consultado confirma que éstas no tienen un papel significativo, ya que ni se les menciona como participantes en dichas actividades. Con respecto al estudio de Arranz (2008), el profesorado también consideraba que la participación de las familias no le parecía suficiente, considerando que habría que buscar alternativas que aumentasen y mejorasen la participación.

Con respecto al alumnado, en este centro educativo es el miembro que más participa en el centro educativo. Un 57’1% destaca su participación en las siguientes actividades: Participación en el consenso de normas y valores y ayudan durante el desarrollo de actividades extraescolares. Tenemos como referencia los resultados de diferentes actividades en las cuales el alumnado ha tenido un rol activo, y su implicación ha sido fundamental para favorecer su participación: Gymkhana coeducativa de las tareas domésticas, representaciones de obras teatrales, actuaciones de flamenco, celebración de la fiesta de Halloween, preparación de exposiciones relacionadas con la violencia de género, etc. Los delegados, por su parte, además de participar en estas tareas, asisten a la junta de delegados (85’7%) y se entrevistan con los docentes para comentarles cualquier asunto relacionado con su grupo-clase (57’1%). Como se refleja, coincide con la normativa vigente: El Decreto 327/2010, de 13 de julio por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria, el cual señala estas acciones como las principales tareas de los delegados, entre otras posibles que puedan establecerse en cada centro educativo. También se les consultó al alumnado acerca de su participación en el centro educativo, y se confirman los resultados en un término medio : “Colaboro con mis profesores en la preparación de actividades” (Media = 2’56, Desviación típica = 0’856), “Realizo sugerencias para mejorar el funcionamiento y la dinámica de las clases” (Media = 2’26, Desviación típica = 0’890), “Realizo sugerencias para mejorar el ambiente, dinámica y convivencia de mi instituto” (Media = 2’26, Desviación típica = 0’856), “Suelo ayudar a los alumnos que tienen más dificultades en clase” (Media = 2’31, Desviación típica = 0’895). También se confirmó la asistencia de los delegados a la Junta de Delegados a partir de los alumnos: “Existe una Junta de Delegados” (Media = 3’19, Desviación típica = 0’891), aunque existe un 20% de alumnos que han respondido “No sabe/No contesta”. ¿Quiere decir que no se encuentran informados cuando el delegado asiste a una junta, y no suele comentarles aquello que se ha debatido en dicha junta? Es una pregunta que habría que analizar más detenidamente.

Con respecto a la coordinación del profesorado con sus compañeros docentes, el 100% afirma compartir sus dudas, problemas, discrepancias, etc, un 85’7% cooperan aportándose datos para apoyar el diagnóstico y evaluación del alumnado, un 71’4% coopera para atender a las necesidades educativas del alumnado y en su intervención, y un 57’1% en diseñar planes de actuación ante necesidades encontradas. Nos parece muy positiva este nivel de cooperación para favorecer la atención de las necesidades educativas de una forma satisfactoria y apoyarse entre ellos de forma que enriquezcan sus conocimientos, aunque no especificaron que desarrollasen una “comunidad de aprendizaje”. Gracias a la cooperación entre docentes y a la participación del alumnado, se aproximan a la idea de “comunidad”, aunque aún es necesario seguir evolucionando este aspecto. Aún así, suele entrar dentro de las pautas concretadas en la Orden de 27 de julio de 2006 por la que se regulan determinados aspectos referidos al Plan de Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de Educación Secundaria. El estudio de Arranz (2008), sin embargo, considera que se deberían mejorar las estrategias y condiciones para desarrollar el trabajo cooperativo en la programación del aula, al no haber sido muy valorada por el profesorado (Media = 2’9, Desviación típica desconocida).

Con respecto a la existencia de instituciones de la comunidad que cooperen con el centro educativo, un 85’7% destaca la cooperación de organizaciones no gubernamentales y de asociaciones en el desarrollo de actividades en el centro educativo y un 71’4% de centros sanitarios, como las principales instituciones más mencionadas por el profesorado. Sin embargo, el alumnado contradice estos resultados, al valorar los siguientes ítems de la siguiente manera : “Soy consciente de que vienen especialistas de otras instituciones de la comunidad a colaborar con mi instituto” (Media = 2’95, Desviación típica = 0’785, NS/NC = 28’3%), “Mi instituto se encuentra dentro de un programa educativo en el que colabora con otros centros educativos” (Media = 2’81, Desviación típica = 0’920, NS/NC = 40%). Puede ser debido a que el alumnado no está informado acerca del papel que tienen profesionales de otras instituciones en posibles proyectos educativos que se lleven a cabo. Puede que tengan un papel más de asesoramiento hacia el Departamento de Orientación y al profesorado en lugar de una intervención más directa con el alumnado. De todas formas, las evidencias que hemos encontrado en el diario de actividades, incluyendo fotografías que prueban que dichas actividades se realizaron, contradicen estos resultados. Entre las actividades, en las cuales cooperaron la Universidad de Córdoba, asociaciones o especialistas de diversas instituciones: “La ciencia para todos”, representaciones de Romances ciegos por parte de una compañía teatral, taller de escritura creativa en la Biblioteca municipal, Actividad “Biodiversos” organizada por el Ayuntamiento, visita a la empresa COVAP, visita a la fábrica de muebles de Hiansa S.A, Parque de las ciencias de Granada, etc. Puede que no hayan entendido bien lo que se les preguntaba o interpretan “participación” con presencia continua en el centro educativo, cuando este tipo de tareas suelen ser más puntuales. Con respecto a la cooperación con otros centros educativos, aquí sí coincide con el profesorado a la hora de manifestar su confusión, porque solamente el 14’3% manifiesta cooperar con otros centros educativos. Como mucho, sí hemos encontrado que el centro educativo participa en competiciones con otros centros educativos, siendo éstas organizadas por el CEP, por ejemplo la competición “Sex-Joven”, sobre violencia de género.

Finalmente, destacamos que un 57’1% del profesorado considera que deberían intentar aumentarse en el centro educativo la colaboración del alumnado y de las familias para favorecer la Atención a la Diversidad.

3.3-Relaciones interpersonales y Convivencia.

El profesorado destaca que el alumnado se sensibiliza positivamente con el alumnado que presenta discapacidad (Media = 3, Desviación típica = 0) y que no suelen frecuentar las actitudes de discriminación hacia alumnos por género (Media = 1’43, Desviación típica = 0’535), raza o etnia (Media = 1’43, Desviación típica = 0’535) y por orientación sexual (Media = 1’86, Desviación típica = 1’215). Tal vez podríamos haber incluido un ítem en el cual se les preguntase sobre la discriminación hacia alumnos con altas capacidades intelectuales. La escala da lugar a un Alpha de Cronbach = 0’573, siendo algo bajo pero puede justificarse debido al bajo número de docentes participantes en el estudio al ser una población pequeña. Por su parte, el análisis factorial, debido a la variable que hemos mencionado que presenta una varianza equivalente a cero, no hemos podido calcularlo. La prueba K-S, a un nivel de confianza del 95%, nos aporta en cada uno de los ítems resultados superiores a p = 0’05 en la significación bilateral, tal vez por ser una población demasiado pequeña.

Centrándonos en el alumnado, hemos analizado el concepto de “diferente” que presentan como una manera de ver cómo influye esto en su manera de relacionarse con las personas. Ha habido mucha variedad de respuestas, pero las más frecuentes han sido la de considerar como “diferentes” a aquellos compañeros que presentan características diferentes a las que están acostumbrados a ver (15’9%), aquellos alumnos que tienen un “comportamiento extraño” (14’5%) y aquellos alumnos que no se relacionan socialmente con los demás (17’4%). Los dos primeros pueden combinarse al estar relacionados en su significado interior (por ello, formarían un 30’4%), y tiene su origen en que muchos hemos estado siempre acostumbrados a situarnos a nosotros mismos como el prototipo ejemplar de persona, es decir, que siempre todas las personas de nuestra edad y entorno deben comportarse de la misma manera para ser considerados como “normales”. También ayuda a justificar la primera de las respuestas, puesto que siempre que vemos que alguien no se comporta de la manera ideal acorde a nuestras preferencias, filosofía de la vida, escala de valores, moralidad, etc, pues se le etiqueta como “diferente”. Esto también se justifica comprobando que el 13% del alumnado ha señalado que consideran “diferentes” a alumnos con diferente personalidad, gustos y forma de pensar. La principal causa que incita a que el alumnado construya dichas concepciones y sistemas de “categorización” son sus experiencias personales vividas en su contacto con el entorno (Navarrete, 1998). Con respecto a los alumnos que no se relacionan socialmente con otros compañeros, esto se justifica en base a que, siguiendo a Guil (2004), los seres humanos tenemos necesidad de relacionarnos socialmente y de compartir nuestros sentimientos y emociones. Si vemos que una persona se niega a realizar esta acción por diversos motivos (no siempre va a ser porque el sujeto tenga un trastorno generalizado del desarrollo), y no lleva a cabo actividades compartidas con sus compañeros y ni se preocupa por ellos y se “encierra”, termina resultándoles extraño. Esto hace que se relacione con las otras respuestas. El hecho de considerarle “diferente” se refuerza por el hecho de no conocer de manera significativa a esa persona, por lo que, al resultar “semi-desconocida”, sigue siendo un “extraño” para nosotros aunque lleve tiempo en nuestra aula. Es a través de la comunicación como las personas compartimos conocimientos, sentimientos, emociones y nos desarrollamos, por eso se considera como una acción vital e imprescindible del ser humano para su desarrollo personal y construir su identidad y subjetividad (Díaz Gómez y González Rey, 2005). Si alguien rechaza realizar esa acción a la vez que necesidad vital, se considera “raro” por rechazar las leyes de la naturaleza. En cuanto al resto de respuestas, se ajustan a los análisis realizados por Sánchez Palomino y Lázaro (2011), siendo estas definiciones de “diferente” basadas en la discriminación, en la marginación o en intentar “curarle” o “corregirle” para que deje de ser “diferente”. Este tipo de reacciones son alimentadas por la ignorancia, el mito, la superstición y sobre todo el miedo a lo desconocido. Aquello que no se asemeja dentro de sus concepciones sobre “normalidad” en cada una de las categorías de la vida (intelecto, personalidad, gustos, etc), será considerado como “diferente”.

Acerca de la posible discriminación o no que puedan sufrir estos alumnos, nos resulta positivo ver que solamente un 36’7% afirma que sí sufren discriminación, aunque no es todo lo bajo que desearíamos. En la escala Likert, se confirma un término con una desviación típica superior a 1 con respecto a la presencia de casos de discriminación en las aulas: “Hay alumnos que se meten con otros compañeros” (Media = 2’49, Desviación típica = 1’006) . Debido a que existen muchas respuestas diversas a la hora de valorar la discriminación o no que sufren los compañeros, realizaremos un análisis en conjunto de todas ellas. Cabe destacar que un 20% ha dejado la pregunta de “justificación” en blanco. En cuanto al resto, un 28’3% afirma respetar a sus compañeros, sean “diferentes” o no, por diversas razones: “Nos conocemos desde hace muchos años y por ello somos amigos”, “Todos somos personas y por ello no nos insultamos los unos a los otros”, “Normalmente solemos comunicarnos con los compañeros “diferentes”, “No discriminamos a nadie porque todos somos normales”, “Normalmente solemos respetar a todos los compañeros, independientemente de cómo sean”. Se encuentran aquí reflejados valores relacionados con el respeto y la tolerancia, puesto que no consideran que existan motivos para discriminar de forma justificada a una persona. Sin embargo, un 40’1% de los que han respondido a la pregunta exponen que sus compañeros son discriminados por su caracterización, algunas de ellas por el hecho de presentar un caracterización “diferente” a las que están habituados a ver y en otros casos por presentar una caracterización que la justifican como “perjudicial” para ellos o por otras razones: “El sujeto presenta mal olor”, “No discriminamos a nadie, pero hay personas con las que no nos interesa relacionarnos”, “Me dan miedo”, “No cuentan con él para jugar”, “Presenta un comportamiento inadecuado para nosotros”, “Tiene dificultades con los estudios”, “Les insultan con frecuencia”. Aunque podríamos haber intentando profundizar más en las causas, podemos ver que existen casos de discriminación en las aulas y una de las variables que influyen es la caracterización del sujeto, a la cual consideran que, por ser como es, no debe ser tratado como a un “igual” o al menos como le gustaría a una misma persona que le tratasen. Ven esa diferencia como algo inadecuado, relacionado con las justificaciones de ignorancia y miedo que sienten estos alumnos cuando se encuentran algo diferente, con respecto a los análisis de Sánchez Palomino y Lázaro (2011). Por otra parte, un 8’3% destaca que son los propios sujetos los que se aíslan y no se relacionan de forma adecuada, lo que conlleva a que sean “discriminados”: “El propio sujeto se aísla de los demás”, “Se mete con todo el mundo”. Esto se contrasta con el resultado anterior obtenido de que se considera “diferente” a aquellas personas que no se relacionan socialmente con los demás y que presentan unas habilidades sociales y actitudes que deben ser evolucionados de forma positiva para favorecer las relaciones interpersonales. ¿Y qué opina el profesorado sobre la discriminación en las aulas? El porcentaje de los que afirman que se produce discriminación en las aulas también es bajo (28’6%), aunque se destacan las siguientes razones, las cuales contradicen en cierta medida lo aportado por el alumnado: “Alumno que procede de otro centro educativo”, “Discriminación por género”. ¿Por qué sucede esto? Siendo ambas muestras representativas, nos lleva a la conclusión de que cada uno interpreta los sucesos desde su propia perspectiva a través de la información de la que dispone. Puede que vean que se discrimina a un alumno que viene de otro centro educativo pero, ¿es esa realmente la razón por la que es discriminado? ¿No presenta este sujeto alguna otra característica que hace que sea discriminado, como las que expusieron los alumnos? Tal vez esta sea la cuestión, y podría profundizarse a través de entrevistas y observación a nivel etnográfico.

Como dato llamativo, un 73’3% del alumnado reconoce que no se suelen juntar con esos compañeros “diferentes” para relacionarse socialmente. Un 23’3% afirma que tienen sus propios amigos para relacionarse y que por ello no tienen necesidad de relacionarse con esos compañeros. Haciendo un análisis general de la diversidad de respuestas obtenidas, podemos llegar a la conclusión de que el alumnado que no se relaciona con estos compañeros “diferentes” es debido a que presentan una caracterización que se desconecta con su prototipo de “normal”, o simplemente que cuando no coincide con la suya piensan que una relación social con ellos no va a funcionar. Un 23’5% aporta comentarios relacionados con este hecho: “Me dan miedo”, “Sus temas de conversación no me interesan”, “No realizan las mismas actividades que yo en el recreo”, “No me relaciono con ellos porque tienen gustos diferentes a los míos”, “Solamente me relaciono con ellos cuando me interesan por algún motivo”, “No le veo capacitado como para entenderme”, “Yo tendría dificultades para entenderlos”, “Ellos tendrían dificultades para entendernos”, etc. De nuevo tenemos aquí un ejemplo de reacción social ante la diferencia, en este caso la marginación como una forma de responder ante la diferencia, basándose en la ignorancia y el miedo al contactar con algo “innovador” para ellos. Este tipo de conductas puede promover la tendencia a generar estereotipos y prejuicios acerca de las personas que presenten una caracterización específica, estableciendo generalizaciones hacia todas aquellas personas que presenten características similares (Guil, 2004). Finalmente, un 11’7% afirma que esos compañeros se relacionan con otras personas.

Analizando la escala Likert , destacamos como muy positivos los siguientes resultados: “Hay compañeros que prefieren reunirse en el recreo con sus amigos españoles que con amigos de otros países” (Media = 1’73, Desviación típica = 0’889), “No tengo problemas en ver a amigos míos hacer tradiciones populares de sus países de origen o de otros países” (Media = 3’41, Desviación típica = 0’853), “No tengo ningún inconveniente en sentarme con compañeros del sexo opuesto” (Media = 3’86, Desviación típica = 0’480), “No tengo ningún inconveniente en sentarme con compañeros que presenten discapacidad” (Media = 3’45, Desviación típica = 0’761) y “No tengo ningún inconveniente en sentarme con compañeros de diferentes culturas” (Media = 3’52, Desviación típica = 0’809). En general, se demuestra que el alumnado en general no tiene inconvenientes en relacionarse con compañeros por razones de etnia, discapacidad y género, aunque existe mayor heterogeneidad en las opiniones sobre el ítem “No tengo ningún inconveniente en sentarme con compañeros homosexuales, bisexuales o transexuales” (Media = 3’06, Desviación típica = 1’071), tanto por su desviación típica como porque un 10% de alumnos ha respondido “No sabe/No contesta”. Hay alumnos que confesaron ser homófobos, y otros que consultaron si la homosexualidad se trataba de una enfermedad, aprovechando que les preguntaba sobre este tema, por lo que trabajar la homosexualidad en las aulas puede ser importante para promover la igualdad de trato y evitar conductas de discriminación.

En general, se tienen en cuenta otras características a la hora de decidir discriminar a alguien, relacionadas con comportamientos que no están habituados a ver en su contexto. No consideran extraños a compañeros que presenten diversidad por razones de género, etnia o discapacidad porque están habituados a raíz de que se ha favorecido la escolarización de alumnos con dichas características en los centros educativos ordinarios. De todas formas, con respecto al primer ítem señalado, existe un 25% que ha respondido “No sabe/No contesta”. Quizás pueda deberse al hecho de que no existan demasiados alumnos inmigrantes en el centro educativo en relación con lo aportado por el profesorado, y por ello se basan más en sus experiencias personales. No obstante, para una próxima vez podríamos haberles preguntado si tenían compañeros inmigrantes o de minorías culturales en las aulas.

En las técnicas cualitativas, hemos podido analizar en las fotografías la cooperación que existe entre los alumnos en actividades cooperativas y una actitud positiva durante la realización de actividades extraescolares o eventos especiales en el centro educativo. Trabajan juntos tanto chicos como chicas mezclados en grupos heterogéneos. Para mejorar la convivencia, en el centro educativo se lleva a cabo el Proyecto de Coeducación, que promueve las relaciones de igualdad de género y el rechazo a actitudes de discriminación hacia las mujeres, haciendo especial hincapié en la violencia de género. También se analiza el papel de la mujer en la sociedad y a lo largo de la historia, como una forma de ver cómo el género no influye a la hora de que una persona pueda aportarnos sus conocimientos y habilidades para mejorar la sociedad, eliminándose todo tipo de estereotipos sobre las mujeres, por ejemplo, demostrando que también hay hombres realizando trabajos que históricamente se les habían atribuido a las mujeres y viceversa. Entre las actividades, se destacan: Charlas, visionado de películas (Amelie), análisis de canciones, lecturas sobre la situación de la mujer en Francia y los países francófonos, Gymkhana de tareas domésticas, proyectos educativos sobre violencia de género, exposiciones en las que se recogen las aportaciones de las mujeres en diversos campos del saber (deportes, arte, ciencias, etc), historia de la lucha de la mujer por sus derechos, exposiciones de fotografías de los docentes del centro realizando tareas domésticas, mesa redonda con mujeres desempeñando puestos que tradicionalmente eran ocupados por hombres (jefa de estudios, conductora de autobús, camionera, representante del ejército), homenajes a madres y abuelas, etc. En general, se fomentan unos valores inclusivos que promueven el respeto entre los hombres y las mujeres y el rechazo hacia actitudes de discriminación. En el diario de actividades hemos podido encontrar numerosas fotografías de las experiencias, además de que el director nos enseñó los murales que tenían expuestos en los pasillos del centro educativo durante la entrevista etnográfica.

4-Conclusiones y sugerencias para la práctica docente

Podemos comprobar que se intenta crear un clima de convivencia y de inclusión en el centro educativo. El proyecto de Coeducación, entre otras tareas, parece dar sus frutos en el alumnado a raíz de sus actitudes hacia la diversidad, pero aún existen casos de discriminación que deben ser tratados, además de favorecer que aquellos alumnos con más dificultades para relacionarse puedan mantener unas relaciones interpersonales más positivas con sus compañeros con el objeto de favorecer su desarrollo y aprendizaje a través de la interacción interpersonal.¿Qué prácticas podríamos desarrollar en las aulas? Para desarrollar actitudes y valores positivos relacionados con la tolerancia, la solidaridad, la empatía, la ayuda, etc, podríamos desarrollar tareas como las siguientes: Dilemas morales, dinámicas de grupo, proyectos de investigación, talleres interculturales, desarrollo de murales y exposiciones con la correspondiente “evaluación entre iguales”, juegos de roles, foros de discusión sobre el contenido de diversos recursos (vídeos, lecturas juveniles, relatos, etc), resolución de conflictos en el aula, etc. También sería muy útil promocionar en las aulas las políticas de la Unión Europea sobre igualdad de trato y no discriminación a través de unidades didácticas, desarrollar programas de habilidades sociales (sobre todo para aquellos con mayores dificultades para establecer relaciones positivas), desarrollar la inteligencia emocional (autoconfianza, habilidades sociales, ser un buen espectador de la realidad, identificación y regulación de emociones, saber mantener una actitud abierta ante las nuevas situaciones, etc), trabajar el tema del acoso escolar o “bullying” en las aulas (incluyendo el “ciberbullyng”)...Como sugerencia personal nuestra, podríamos crear una red social, propia del centro educativo, en la plataforma NING para favorecer que todos los alumnos se relacionen entre ellos, conozcan a nuevos compañeros y aquellos que sean más tímidos se les incite a relacionarse con los demás, empezando por escrito y poco a poco será capaz de dirigirse a los demás oralmente. A través de las redes sociales podríamos plantear tareas cooperativas que permitan que, gracias a la interacción entre ellos, poco a poco se relacionen mejor entre ellos y adquieran actitudes más positivas para la cooperación con los demás, fundamentales para desarrollar un sistema inclusivo. Finalmente, en vista de algunas confusiones que existen sobre la homosexualidad, podría trabajarse este tema en las aulas, dentro del área de “Educación para la Ciudadanía” o en “Ciencias Sociales”, o a modo transversal, para reflexionar sobre ello y evitar conductas homófobas en nuestro alumnado.La cooperación del profesorado con la comunidad educativa es diversa, destacando la alta implicación del alumnado. Principalmente el punto flaco se encuentra en la familia, cuya participación se basa prácticamente en la asistencia a las reuniones de padres que se convocan a principios de curso y la asistencia a tutorías. Es fundamental buscar nuevas estrategias que favorezcan su participación. Nosotros proponemos aprovechar las TIC para mantener una comunicación online de forma que los padres puedan comunicarse con los tutores, estar al tanto del calendario escolar, seguir el proceso educativo de sus hijos y las tareas que deben realizar, entre otras tareas (ej: Plataforma PASEN); realizar encuestas de satisfacción a los padres, intentar buscarle un rol a los padres en las actividades que se realicen en el centro educativo (charlas, ayudar al alumnado, controlar el comportamiento del alumnado, etc), realizar más talleres formativos en el centro educativo para que puedan saber cooperar con el profesorado en el proceso educativo de sus hijos, etc. Con respecto al Departamento de Orientación, dada la desorientación del profesorado acerca de estrategias que recogen los principios de educación inclusiva, encontramos la necesidad de asesorar más al profesorado para promover más tareas cooperativas dentro del aula, favorecer que el alumnado con mayores dificultades y mayores potencialidades se encuentre en grupos de trabajo heterogéneos para aprender nuevos conocimientos y habilidades gracias al contacto con sus compañeros a la vez que éstos puedan aprender de él y asesorarles acerca de la construcción de una “comunidad de aprendizaje” en el centro educativo, en el cual las familias, voluntarios, especialistas de otras instituciones accedan al centro educativo y cooperen en el proceso educativo de forma que gracias al trabajo de todos logren alcanzar una serie de objetivos y “aspiraciones” para conseguir que el centro educativo sea el “ideal” para todos.El Departamento de Orientación también debe insistir más, en cooperación con todos los miembros del centro, en el desarrollo efectivo del diagnóstico de los recursos humanos y materiales que se necesitan para favorecer la Atención a la Diversidad del alumnado y solicitarlos a la Administración o intentar conseguir subvenciones para poder financiarlo. En el centro también sería satisfactoria remodelar los recursos TIC para poder desarrollar las tareas programadas dentro del Proyecto TIC, sobre todo para desarrollar las competencias digitales.Se debe potenciar la formación del profesorado en los siguientes ámbitos para favorecer procesos inclusivos, tanto en la formación inicial como en la permanente: Orientaciones sobre las NEAE, estrategias didácticas para desarrollar el aprendizaje cooperativo, recursos didácticos para la Atención a la Diversidad, sistemas para favorecer la accesibilidad del alumnado al currículum, técnicas de diagnóstico y evaluación a nivel inclusivo (“diagnóstico alternativo”), “actuaciones de éxito” para desarrollar comunidades de aprendizaje (grupos interactivos, bibliotecas tutorizadas, lecturas dialógicas, tertulias literarias, etc), estrategias para desarrollar la educación intercultural en las aulas, programas de habilidades sociales, programa de desarrollo de la inteligencia emocional, técnicas de resolución de conflictos en el aula, uso de las TIC aplicadas a las NEAE a nivel inclusivo...