Autores: Vicente Jesús Llorent García y Rafael López Azuaga
1-Objetivo:
- Analizar el sistema relacional llevado a cabo entre alumnos diagnosticados como alumnos con NEAE y alumnos sin diagnóstico.
- Distrito escolar "La Fuensanta" (Córdoba). 4 Institutos de Educación Secundaria.
- 401 alumnos. Muestra de 202 a un nivel de confianza del 95% y error muestral del 5%.
- Cuestionarios: Preguntas cerradas, preguntas de opción múltiple, escala Likert, preguntas abiertas.
4.1-Concepto de “diferente”
Ha habido mucha variedad de respuestas, pero las más frecuentes han sido la de considerar como “diferentes” a aquellos compañeros que presentan una personalidad, aficiones, gustos y forma de pensar distinta a la que normalmente suelen frecuentar ellos o las personas de su edad o grupo social o entorno (23’5%), aquellos alumnos que no se relacionan socialmente con los demás (15’1%) y luego hay personas que han considerado “diferentes” a aquellos alumnos que tienen un “comportamiento extraño” (16’2%) y a aquellos que presentan un caracterización que “no estamos acostumbrados a ver” (9’6%). Estos dos últimos pueden combinarse al estar relacionados en su significado interior (por ello, formarían un 25’8%), y tiene su origen en que muchos hemos estado siempre acostumbrados a situarnos a nosotros mismos como el prototipo ejemplar de persona, es decir, que siempre todas las personas de nuestra edad y entorno deben comportarse de la misma manera para ser considerados como “normales”. También ayuda a justificar la primera de las respuestas, puesto que siempre que vemos que alguien no se comporta de la manera ideal acorde a nuestras preferencias, filosofía de la vida, escala de valores, moralidad, etc, pues se le etiqueta como “diferente”.
Con respecto a los alumnos que no se relacionan socialmente con otros compañeros, esto se justifica en base a que, siguiendo a Guil (2004), los seres humanos tenemos necesidad de relacionarnos socialmente y de compartir nuestros sentimientos y emociones. Si vemos que una persona se niega a realizar esta acción por diversos motivos (no siempre va a ser porque el sujeto tenga un trastorno generalizado del desarrollo), y no lleva a cabo actividades compartidas con sus compañeros y ni se preocupa por ellos y se “encierra”, termina resultándoles extraño. Esto hace que se relacione con las otras respuestas. El hecho de considerarle “diferente” se refuerza por el hecho de no conocer de manera significativa a esa persona, por lo que, al resultar “semi-desconocida”, sigue siendo un “extraño” para nosotros aunque lleve tiempo en nuestra aula. Es a través de la comunicación como las personas compartimos conocimientos, sentimientos, emociones y nos desarrollamos, por eso se considera como una acción vital e imprescindible del ser humano para su desarrollo personal y construir su identidad y subjetividad (Díaz Gómez y González Rey, 2005). Si alguien rechaza realizar esa acción a la vez que necesidad vital, se considera “raro” por rechazar las leyes de la naturaleza.
Por su parte, pocos son los que consideran “diferentes” a aquellas personas que presentan una lengua diferente, que sea una persona “distraída”, que presenten una cultura diferente, que tengan una orientación sexual “diferente”, etc, y un listado de características específicas. En conjunto (un 32’6%), pueden decirnos que cada persona, a raíz de sus concepciones y basándose en su prototipo de persona “ideal” en el cual se incluye la posibilidad de compartir una serie de características o no, considerará “diferente” a alguien que no cumpla con lo esperado con alguna serie de características. Cada uno tiene sus propias concepciones a raíz de sus experiencias, y el hecho de justificar que un tipo de “etiqueta” no sea predominante, es debido a que se han acostumbrado a verlo y lo han asimilado como algo corriente. Como prueba de esta última afirmación, en relación con algunas de las señaladas, están acostumbrados a estudiar otros idiomas y son conscientes de la diversidad lingüística que existe en el mundo, de ahí a que se vea como algo cotidiano. Lo mismo podemos decir de la diversidad cultural, y más ahora que es más predominante en nuestro país al haber aumentado la población inmigrante de manera considerable en nuestro país en los últimos 10 años (Álvarez Castillo y González González, 2008). Además, como dice Ortiz (2008), a mayor presencia de alumnado inmigrante más se favorecerán las relaciones interpersonales y el desarrollo de actitudes inclusivas en el alumnado autóctono, lo que puede ayudar a justificar este resultado.
Con respecto a la cuestión ¿Dirías que en tu clase hay compañeros diferentes?, a raíz de lo que respondieron en la anterior pregunta, obtuvimos los siguientes resultados: Un 20’9% afirma tener como compañeros “diferentes” a alumnos que no se relacionan socialmente con los demás, mientras que otro 15’8% considera que no encuentra a nadie “diferente” en su clase a raíz de sus concepciones sobre ser o no “diferente”. Un 12’1% confiesa que tiene compañeros con diferentes características a las suyas. Las respuestas emitidas en esta pregunta confirman lo dicho anteriormente, demostrándose que parten de sus concepciones sobre lo que significa ser “diferente” a través de su prototipo de “persona normal e ideal” y sus propias experiencias personales les permiten confirmar dichas concepciones (en este caso, encontrarse con compañeros de clase que cumplen esas características). En el resto de respuestas, existe una gran diversidad, algunas repitiéndose y otras siendo más esporádicas, pero permiten hacer coincidir los análisis realizados anteriormente. Confirman los análisis de Sánchez Palomino y Lázaro (2011), los cuales analizaron las reacciones sociales que surgían en las personas ante las “diferencias”. Según los autores, éstas están basadas en la discriminación, en la marginación o en intentar “curarle” o “corregirle” para que deje de ser “diferente”. Este tipo de reacciones han estado alimentadas por la ignorancia, el mito, la superstición y sobre todo el miedo a lo desconocido. La taxonomía de la diversidad toma como referentes criterios intelectuales, sensoriales, edad, género, clase social, raza, cultura, orientación sexual y otras características específicas, de manera que para valorar las diferencias y por consiguiente establecer los parámetros de “normalidad” y “anormalidad” se pueden utilizar distintos criterios, entre ellos, patológico o biomédico, estadístico, funcional y sociocultural. De hecho, este argumento puede justificar el hecho de que un 7% dijese “Todos somos iguales” y un 8’8% que “Todos somos diferentes”: Acostumbrados a ver que la “diferencia” puede considerarse como algo negativo y objeto de discriminación, prefieren decir que somos todos iguales o todos diferentes para evitar dichas consecuencias. Sin más, podemos comprobar que la diversidad en las aulas es inmensa y que el profesorado debe partir de una “lógica de la heterogeneidad” (Muntaner, 2010) para intervenir en las aulas, ya que se han detectado 29 casos diversos de sujetos en las aulas, con respecto a la población que hemos estudiado.
4.2-El trabajo con compañeros “diferentes” en el aula
Un 55’4% afirma que trabaja en clase junto a esos compañeros “diferentes”, lo cual se considera positivo para iniciar relaciones interpersonales adecuadas entre las personas y favorecer el aprendizaje cooperativo. Al 39’1% restante (el resto dejó la pregunta en blanco) se les pidió que justificasen su respuesta.
Un 35’1% de dicho 39’1% dijo que estos alumnos se aislaban de los demás y que no se relacionaban ni trabajaban junto a ellos. Esto puede confirmar la duda que tenemos con respecto a la anterior respuesta además de confirmar que en los alumnos con problemas para relacionarse con los que se les considera mayormente como “diferentes” y cuyas relaciones interpersonales con ellos son negativas, además de tener como consecuencia que no participe en tareas cooperativas. Como no se implica en el trabajo junto a sus compañeros, éstos no serán capaces de conocer cuáles son sus potencialidades ni valorarle como persona en cuanto a lo que les puede enriquecer relacionarse con él, y por ello este sujeto tampoco se verá beneficiado del aprendizaje que conlleva relacionarse con sus compañeros de clase, en cuanto a habilidades y conocimientos. Seguidamente, un 26’3% de dicho porcentaje dijeron que estos alumnos realizaban solos sus propias tareas. Tal vez debimos haber concretado más la pregunta, puesto que no sabemos si es debido a que tienen asignadas una serie de tareas específicas (como si tuviesen una Adaptación curricular individualizada) debido a su mayor o menor nivel con respecto al resto de su grupo, o porque cuando se realizan tareas cooperativas (tanto en pequeño grupo como en gran grupo) éste no suela participar y se dedica a realizar otras cosas. Relacionado con este comentario, como justificación, hemos obtenido que un 22’5% del 39’1% del alumnado que respondió “No” afirma que estos alumnos no hacen absolutamente nada o que realizan alguna tarea no relacionada con los estudios (dormir, jugar a los videojuegos, etc), que puede deberse a diversas razones que no hemos analizado: Desmotivación, falta de interés, déficit en habilidades sociales, falta de concentración e impulsividad, etc. Como prueba de estos análisis, tenemos el estudio de Flores y Gómez (2010), que confirmó en unos estudiantes mexicanos cómo la baja motivación afectada al rendimiento académico de forma que no les incitaba a esforzarse, tenían un bajo nivel de autoeficacia, no tenían interés por los aprendizajes, tenían una percepción pobre de sí mismos e incluso podría llevarles a situaciones de estrés que conllevasen posteriormente a una falta de concentración. Puede darse el caso de que esto suceda en esos alumnos, posiblemente porque la naturaleza de la actividad no les pueda satisfacer y que incluso cuando tengan un nivel mayor de motivación ésta sea extrínseca (calificaciones, premios, juicios positivos, etc). Otro 11’3% afirma que no rinden satisfactoriamente debido a que mantienen un comportamiento disruptivo en el aula, pudiéndose justificar por las mismas razones de la anterior respuesta, además de dificultades para trabajar en equipo y favorecer relaciones laborales y estudiantiles adecuadas dentro del contexto de trabajo en el aula.
En cuanto a la presencia de esos alumnos considerados “diferentes”, un 68’8% afirma que se encuentra en su aula educativa, mientras que tan solo un 13’4% dice encontrarse a veces en un aula externa (y aparte un 6’4% afirma encontrarse en un programa de diversificación curricular). Con respecto a estos resultados, los más significativos de todas las respuestas emitidas por el alumnado, quiere decirse que no suelen considerar muchos de ellos como “diferentes” al alumnado que suele ser catalogado como alumno con “necesidades específicas de apoyo educativo” (NEAE), lo cual resulta positivo para fomentar una escuela y una sociedad más inclusivas, aunque roza el 20% el hecho de considerar a alumnos como “diferentes” a aquellos que se encuentran en otras aulas, tal vez por asociar la “diferencia” a “competencias personales”. De hecho, en uno de los centros educativos con los que tuvimos más dificultades para pasar los cuestionarios, éstos se mostraban preocupados por las cuestiones que venimos desarrollando hasta el momento porque estaban teniendo dificultades con los alumnos del 2º ciclo de Educación Secundaria en el sentido de que consideraban “diferentes” a aquellos alumnos que se habían incorporado a los programas de diversificación curricular. Se sigue confirmando el análisis de Sánchez Palomino y Lázaro (2011) al utilizar variables intelectuales o cognitivas a la hora de valorar a una persona como “diferente” o no.
Con respecto a la pregunta ¿Esos compañeros suelen participar con interés en las actividades de clase?, un 27’9% del alumnado afirma que esos compañeros “diferentes” participan activamente en clase, durante la realización de las tareas, incluyendo aquellos que se realizan a nivel de gran grupo. La “diferencia” no tiene por qué condicionar el rendimiento académico del alumnado y su interés por participar y aprender, lo que nos confirma que estos compañeros a los que consideramos “diferentes”, gracias a su interés e implicación, si los escuchamos activamente, podremos enriquecernos gracias a sus aportaciones. Aquí puede encontrarse la alta motivación como uno de los factores a tener en cuenta, volviendo a mencionar el estudio de Flores y Gómez (2010): Una alta motivación implica un alto rendimiento, tendencia al esfuerzo, un nivel de autoeficacia alto y deseos de aprender, y esto es independientemente de la caracterización que presente. Por su parte, un 21’1% señala que esos compañeros a los que considera “diferente” no participan ni muestran interés por los contenidos que se trabajan en el aula, además de presentar un comportamiento disruptivo en ésta, pudiéndose justificar por el estudio que acabamos de comentar. En cuanto al resto de respuestas, más variadas, son debidas a cuestiones como las siguientes: “Son personas tímidas”, “Participan pero con dificultades”, “Solamente participan cuando se les obliga”, “No participan porque se encuentran en un aula externa”, “No participan porque se encuentran realizando otras tareas”, “Participan si reciben una nota o recompensa a cambio”, etc. Son casos que se pueden justificar por el tipo de motivación que presente el sujeto (intrínseca o extrínseca, según el caso) y con lo expuesto en el estudio que hemos analizado anteriormente, pero en general esa “diferencia” o dificultades no implica un rechazo a la participación, por lo que un alumno “diferente” puede ser capaz de enriquecer las aportaciones que se realicen en clase, independientemente de su caracterización (y aquí incluimos personalidad, gustos, forma de vestir, país de origen, discapacidad, trastorno, orientación sexual, género, etc), y poder trabajar en el aula la diversidad como un valor.
Ha habido mucha variedad de respuestas, pero las más frecuentes han sido la de considerar como “diferentes” a aquellos compañeros que presentan una personalidad, aficiones, gustos y forma de pensar distinta a la que normalmente suelen frecuentar ellos o las personas de su edad o grupo social o entorno (23’5%), aquellos alumnos que no se relacionan socialmente con los demás (15’1%) y luego hay personas que han considerado “diferentes” a aquellos alumnos que tienen un “comportamiento extraño” (16’2%) y a aquellos que presentan un caracterización que “no estamos acostumbrados a ver” (9’6%). Estos dos últimos pueden combinarse al estar relacionados en su significado interior (por ello, formarían un 25’8%), y tiene su origen en que muchos hemos estado siempre acostumbrados a situarnos a nosotros mismos como el prototipo ejemplar de persona, es decir, que siempre todas las personas de nuestra edad y entorno deben comportarse de la misma manera para ser considerados como “normales”. También ayuda a justificar la primera de las respuestas, puesto que siempre que vemos que alguien no se comporta de la manera ideal acorde a nuestras preferencias, filosofía de la vida, escala de valores, moralidad, etc, pues se le etiqueta como “diferente”.
Con respecto a los alumnos que no se relacionan socialmente con otros compañeros, esto se justifica en base a que, siguiendo a Guil (2004), los seres humanos tenemos necesidad de relacionarnos socialmente y de compartir nuestros sentimientos y emociones. Si vemos que una persona se niega a realizar esta acción por diversos motivos (no siempre va a ser porque el sujeto tenga un trastorno generalizado del desarrollo), y no lleva a cabo actividades compartidas con sus compañeros y ni se preocupa por ellos y se “encierra”, termina resultándoles extraño. Esto hace que se relacione con las otras respuestas. El hecho de considerarle “diferente” se refuerza por el hecho de no conocer de manera significativa a esa persona, por lo que, al resultar “semi-desconocida”, sigue siendo un “extraño” para nosotros aunque lleve tiempo en nuestra aula. Es a través de la comunicación como las personas compartimos conocimientos, sentimientos, emociones y nos desarrollamos, por eso se considera como una acción vital e imprescindible del ser humano para su desarrollo personal y construir su identidad y subjetividad (Díaz Gómez y González Rey, 2005). Si alguien rechaza realizar esa acción a la vez que necesidad vital, se considera “raro” por rechazar las leyes de la naturaleza.
Por su parte, pocos son los que consideran “diferentes” a aquellas personas que presentan una lengua diferente, que sea una persona “distraída”, que presenten una cultura diferente, que tengan una orientación sexual “diferente”, etc, y un listado de características específicas. En conjunto (un 32’6%), pueden decirnos que cada persona, a raíz de sus concepciones y basándose en su prototipo de persona “ideal” en el cual se incluye la posibilidad de compartir una serie de características o no, considerará “diferente” a alguien que no cumpla con lo esperado con alguna serie de características. Cada uno tiene sus propias concepciones a raíz de sus experiencias, y el hecho de justificar que un tipo de “etiqueta” no sea predominante, es debido a que se han acostumbrado a verlo y lo han asimilado como algo corriente. Como prueba de esta última afirmación, en relación con algunas de las señaladas, están acostumbrados a estudiar otros idiomas y son conscientes de la diversidad lingüística que existe en el mundo, de ahí a que se vea como algo cotidiano. Lo mismo podemos decir de la diversidad cultural, y más ahora que es más predominante en nuestro país al haber aumentado la población inmigrante de manera considerable en nuestro país en los últimos 10 años (Álvarez Castillo y González González, 2008). Además, como dice Ortiz (2008), a mayor presencia de alumnado inmigrante más se favorecerán las relaciones interpersonales y el desarrollo de actitudes inclusivas en el alumnado autóctono, lo que puede ayudar a justificar este resultado.
Con respecto a la cuestión ¿Dirías que en tu clase hay compañeros diferentes?, a raíz de lo que respondieron en la anterior pregunta, obtuvimos los siguientes resultados: Un 20’9% afirma tener como compañeros “diferentes” a alumnos que no se relacionan socialmente con los demás, mientras que otro 15’8% considera que no encuentra a nadie “diferente” en su clase a raíz de sus concepciones sobre ser o no “diferente”. Un 12’1% confiesa que tiene compañeros con diferentes características a las suyas. Las respuestas emitidas en esta pregunta confirman lo dicho anteriormente, demostrándose que parten de sus concepciones sobre lo que significa ser “diferente” a través de su prototipo de “persona normal e ideal” y sus propias experiencias personales les permiten confirmar dichas concepciones (en este caso, encontrarse con compañeros de clase que cumplen esas características). En el resto de respuestas, existe una gran diversidad, algunas repitiéndose y otras siendo más esporádicas, pero permiten hacer coincidir los análisis realizados anteriormente. Confirman los análisis de Sánchez Palomino y Lázaro (2011), los cuales analizaron las reacciones sociales que surgían en las personas ante las “diferencias”. Según los autores, éstas están basadas en la discriminación, en la marginación o en intentar “curarle” o “corregirle” para que deje de ser “diferente”. Este tipo de reacciones han estado alimentadas por la ignorancia, el mito, la superstición y sobre todo el miedo a lo desconocido. La taxonomía de la diversidad toma como referentes criterios intelectuales, sensoriales, edad, género, clase social, raza, cultura, orientación sexual y otras características específicas, de manera que para valorar las diferencias y por consiguiente establecer los parámetros de “normalidad” y “anormalidad” se pueden utilizar distintos criterios, entre ellos, patológico o biomédico, estadístico, funcional y sociocultural. De hecho, este argumento puede justificar el hecho de que un 7% dijese “Todos somos iguales” y un 8’8% que “Todos somos diferentes”: Acostumbrados a ver que la “diferencia” puede considerarse como algo negativo y objeto de discriminación, prefieren decir que somos todos iguales o todos diferentes para evitar dichas consecuencias. Sin más, podemos comprobar que la diversidad en las aulas es inmensa y que el profesorado debe partir de una “lógica de la heterogeneidad” (Muntaner, 2010) para intervenir en las aulas, ya que se han detectado 29 casos diversos de sujetos en las aulas, con respecto a la población que hemos estudiado.
4.2-El trabajo con compañeros “diferentes” en el aula
Un 55’4% afirma que trabaja en clase junto a esos compañeros “diferentes”, lo cual se considera positivo para iniciar relaciones interpersonales adecuadas entre las personas y favorecer el aprendizaje cooperativo. Al 39’1% restante (el resto dejó la pregunta en blanco) se les pidió que justificasen su respuesta.
Un 35’1% de dicho 39’1% dijo que estos alumnos se aislaban de los demás y que no se relacionaban ni trabajaban junto a ellos. Esto puede confirmar la duda que tenemos con respecto a la anterior respuesta además de confirmar que en los alumnos con problemas para relacionarse con los que se les considera mayormente como “diferentes” y cuyas relaciones interpersonales con ellos son negativas, además de tener como consecuencia que no participe en tareas cooperativas. Como no se implica en el trabajo junto a sus compañeros, éstos no serán capaces de conocer cuáles son sus potencialidades ni valorarle como persona en cuanto a lo que les puede enriquecer relacionarse con él, y por ello este sujeto tampoco se verá beneficiado del aprendizaje que conlleva relacionarse con sus compañeros de clase, en cuanto a habilidades y conocimientos. Seguidamente, un 26’3% de dicho porcentaje dijeron que estos alumnos realizaban solos sus propias tareas. Tal vez debimos haber concretado más la pregunta, puesto que no sabemos si es debido a que tienen asignadas una serie de tareas específicas (como si tuviesen una Adaptación curricular individualizada) debido a su mayor o menor nivel con respecto al resto de su grupo, o porque cuando se realizan tareas cooperativas (tanto en pequeño grupo como en gran grupo) éste no suela participar y se dedica a realizar otras cosas. Relacionado con este comentario, como justificación, hemos obtenido que un 22’5% del 39’1% del alumnado que respondió “No” afirma que estos alumnos no hacen absolutamente nada o que realizan alguna tarea no relacionada con los estudios (dormir, jugar a los videojuegos, etc), que puede deberse a diversas razones que no hemos analizado: Desmotivación, falta de interés, déficit en habilidades sociales, falta de concentración e impulsividad, etc. Como prueba de estos análisis, tenemos el estudio de Flores y Gómez (2010), que confirmó en unos estudiantes mexicanos cómo la baja motivación afectada al rendimiento académico de forma que no les incitaba a esforzarse, tenían un bajo nivel de autoeficacia, no tenían interés por los aprendizajes, tenían una percepción pobre de sí mismos e incluso podría llevarles a situaciones de estrés que conllevasen posteriormente a una falta de concentración. Puede darse el caso de que esto suceda en esos alumnos, posiblemente porque la naturaleza de la actividad no les pueda satisfacer y que incluso cuando tengan un nivel mayor de motivación ésta sea extrínseca (calificaciones, premios, juicios positivos, etc). Otro 11’3% afirma que no rinden satisfactoriamente debido a que mantienen un comportamiento disruptivo en el aula, pudiéndose justificar por las mismas razones de la anterior respuesta, además de dificultades para trabajar en equipo y favorecer relaciones laborales y estudiantiles adecuadas dentro del contexto de trabajo en el aula.
En cuanto a la presencia de esos alumnos considerados “diferentes”, un 68’8% afirma que se encuentra en su aula educativa, mientras que tan solo un 13’4% dice encontrarse a veces en un aula externa (y aparte un 6’4% afirma encontrarse en un programa de diversificación curricular). Con respecto a estos resultados, los más significativos de todas las respuestas emitidas por el alumnado, quiere decirse que no suelen considerar muchos de ellos como “diferentes” al alumnado que suele ser catalogado como alumno con “necesidades específicas de apoyo educativo” (NEAE), lo cual resulta positivo para fomentar una escuela y una sociedad más inclusivas, aunque roza el 20% el hecho de considerar a alumnos como “diferentes” a aquellos que se encuentran en otras aulas, tal vez por asociar la “diferencia” a “competencias personales”. De hecho, en uno de los centros educativos con los que tuvimos más dificultades para pasar los cuestionarios, éstos se mostraban preocupados por las cuestiones que venimos desarrollando hasta el momento porque estaban teniendo dificultades con los alumnos del 2º ciclo de Educación Secundaria en el sentido de que consideraban “diferentes” a aquellos alumnos que se habían incorporado a los programas de diversificación curricular. Se sigue confirmando el análisis de Sánchez Palomino y Lázaro (2011) al utilizar variables intelectuales o cognitivas a la hora de valorar a una persona como “diferente” o no.
Con respecto a la pregunta ¿Esos compañeros suelen participar con interés en las actividades de clase?, un 27’9% del alumnado afirma que esos compañeros “diferentes” participan activamente en clase, durante la realización de las tareas, incluyendo aquellos que se realizan a nivel de gran grupo. La “diferencia” no tiene por qué condicionar el rendimiento académico del alumnado y su interés por participar y aprender, lo que nos confirma que estos compañeros a los que consideramos “diferentes”, gracias a su interés e implicación, si los escuchamos activamente, podremos enriquecernos gracias a sus aportaciones. Aquí puede encontrarse la alta motivación como uno de los factores a tener en cuenta, volviendo a mencionar el estudio de Flores y Gómez (2010): Una alta motivación implica un alto rendimiento, tendencia al esfuerzo, un nivel de autoeficacia alto y deseos de aprender, y esto es independientemente de la caracterización que presente. Por su parte, un 21’1% señala que esos compañeros a los que considera “diferente” no participan ni muestran interés por los contenidos que se trabajan en el aula, además de presentar un comportamiento disruptivo en ésta, pudiéndose justificar por el estudio que acabamos de comentar. En cuanto al resto de respuestas, más variadas, son debidas a cuestiones como las siguientes: “Son personas tímidas”, “Participan pero con dificultades”, “Solamente participan cuando se les obliga”, “No participan porque se encuentran en un aula externa”, “No participan porque se encuentran realizando otras tareas”, “Participan si reciben una nota o recompensa a cambio”, etc. Son casos que se pueden justificar por el tipo de motivación que presente el sujeto (intrínseca o extrínseca, según el caso) y con lo expuesto en el estudio que hemos analizado anteriormente, pero en general esa “diferencia” o dificultades no implica un rechazo a la participación, por lo que un alumno “diferente” puede ser capaz de enriquecer las aportaciones que se realicen en clase, independientemente de su caracterización (y aquí incluimos personalidad, gustos, forma de vestir, país de origen, discapacidad, trastorno, orientación sexual, género, etc), y poder trabajar en el aula la diversidad como un valor.
4.3-La discriminación hacia compañeros “diferentes”
Acerca de la posible discriminación o no que puedan sufrir estos alumnos, nos resulta positivo ver que solamente un 35’6% afirma que sí sufren discriminación, aunque no es todo lo bajo que desearíamos. Haciendo un análisis en conjunto dada la diversidad de respuestas que tenemos, un 14’4% (un 40’4% de dicho 35’6%) afirma que estos alumnos son discriminados y a menudo reciben insultos por su caracterización, aquella por la cual le consideran “diferente”, mientras que un 22’4% (un 38’6% del 58’4% que ha reconocido que no se discrimina al alumnado considerado “diferente”) afirma que suelen respetarse siempre entre ellos, independientemente de su caracterización, por el hecho de ser sus compañeros de clase de toda la vida o simplemente por ser personas. En cuanto al resto, entre las más destacadas, un 10’9% afirma que esos mismos compañeros “diferentes” se aíslan, haciendo una clara referencia a los alumnos que no se relacionan socialmente con los demás, y un 16% simplemente discrimina (en este caso hablamos de “marginación”) porque presenta una característica específica que les conlleva a rechazarlo: Mal olor, aspecto físico, dificultades en los estudios, etc. En cuanto a la justificación de las posibles actitudes de discriminación, puede ser debido a ver esa diferencia como algo inadecuado, relacionado con las justificaciones de ignorancia y miedo que sienten estos alumnos cuando se encuentran algo diferente, con respecto a los análisis de Sánchez Palomino y Lázaro (2011). Como una manera de conseguir que esos alumnos evolucionen y “corrijan” su diferencia y se adapten a sus propias concepciones sobre el prototipo de sujeto “normal”, o simplemente imponer egocéntricamente su autoridad en el sentido de que su caracterización es la única válida y real, y aquel que no lo siga no merece ser respetado, siguiendo los análisis de Cerezo y Ato (2010). En cuanto al resto, puede influir la educación recibida por las familias y la escuela, teniendo en cuenta que el respeto y la tolerancia son valores que se trabajan transversalmente en los proyectos curriculares de centro, pero no tenemos demasiada información como para confirmar esto.
Siguiendo con las preguntas del cuestionario, como dato llamativo, un 66’8% del alumnado reconoce que no se suelen juntar con esos compañeros “diferentes” para relacionarse socialmente. Un 27’1% afirma que tienen sus propios amigos para relacionarse y que por ello no tienen necesidad de relacionarse con esos compañeros. Esto nos lleva a plantear las siguientes reflexiones: ¿No les atrae relacionarse con ellos? ¿Piensan que ya sus amigos le aportan todo lo que necesiten y que esos compañeros “diferentes” no les van a aportar nada? Haciendo un análisis general de la diversidad de respuestas obtenidas, podemos llegar a la conclusión de que el alumnado que no se relaciona con estos compañeros “diferentes” es debido a que presentan una caracterización que se desconecta con su prototipo de “normal”, o simplemente que cuando no coincide con la suya piensan que una relación social con ellos no va a funcionar (un 11’1% del alumnado coincide en sus respuesta con este argumento). Los motivos que nos aportan estos alumnos son: “Me dan miedo”, “Sus temas de conversación no me interesan”, “Solamente me relaciono con ellos cuando me interesan por algún motivo”, “No le veo capacitado como para entenderme”, “Yo tendría dificultades para entenderlos”, etc. De nuevo tenemos aquí un ejemplo de reacción social ante la diferencia, en este caso la marginación como una forma de responder ante la diferencia, basándose en la ignorancia y el miedo al contactar con algo “innovador” para ellos. Este tipo de conductas puede promover la tendencia a generar estereotipos y prejuicios acerca de las personas que presenten una caracterización específica, estableciendo generalizaciones hacia todas aquellas personas que presenten características similares (Guil, 2004). Si contrastamos los resultados sobre discriminación con lo aportado por el profesorado, ambos destacaban en unos porcentajes similares (el profesorado un 33’3%) que había casos de discriminación, aunque a modo de contraste el profesorado admitía que la discriminación se producían a causa de las “diferencias” por género, nivel intelectual, orientación sexual, etc. ¿Ambos interpretan de diferente manera los casos de discriminación, es decir, las causas por las que se discrimina? Como las muestras no son representativas, no podemos establecer una opinión al respecto de manera que pueda generalizarse hacia dicha población (algo que sí hemos podido hacer en el estudio de caso con respecto a esta pregunta, presentado en el próximo capítulo), aunque puede ser que uno interpreta los sucesos desde su propia perspectiva a través de la información de la que dispone. Puede que los docentes vean que se discrimina a un alumno que viene de otro centro educativo pero, ¿es esa realmente la razón por la que es discriminado? ¿No presenta este sujeto alguna otra característica que hace que sea discriminado, como las que expusieron los alumnos? Tal vez esta sea la cuestión, y podría profundizarse a través de entrevistas y observación a nivel etnográfico.
También señalamos que un 5’8% afirma que esos compañeros “diferentes” se aíslan y no se relacionan con los demás, contrastándolo con la concepción de considerar “diferente” a aquellas personas que se aíslan y que necesitan ayuda para favorecer que inicien y mantengan relaciones sociales. Con respecto a estas actitudes, siguiendo los estudios de Weiss (1973), una actitud de aislamiento o “soledad” puede deberse a una vinculación deficiente entre padres e hijos, asociado con características de personalidad como introversión o timidez. El individuo solitario es probable que sienta que le dan de lado y que no tenga mucho en común con los demás. Además del sentimiento de que son relativamente distintos, cuanta mayor soledad y aislamiento, menor es la confianza en los demás. Una persona que se siente sola tiende a pasar su tiempo libre en actividades solitarias, tiene muy pocas citas y sólo tiene amigos casuales o conocidos más que un amigo íntimo. Estos análisis pueden justificar la situación de estas personas “aisladas”, conllevando a ser vistos como “diferentes” e incluso ellos mismos se ven así.
Analizando la escala Likert , los ítems que mayor puntuación han obtenido han sido, dentro del descriptor verbal de “De acuerdo”: “No tengo ningún inconveniente en sentarme con compañeros del sexo opuesto” (Media = 3’74, Desviación típica = 0’523), “No tengo inconveniente en sentarme con compañeros que presenten discapacidad” (Media = 3’31, Desviación típica = 0’805), “No tengo problemas en ver a amigos míos hacer tradiciones populares de sus países de origen o de otros países” (Media = 3’28, Desviación típica = 0’851). También, a raíz de la formulación del ítem, consideramos muy positivo el siguiente resultado: “Hay compañeros de clase que prefieren reunirse en el recreo con sus amigos españoles que con amigos de otros países” (Media = 1’75, Desviación típica = 0’915). Estas respuestas se conectan con los resultados obtenidos hasta el momento, en que el alumnado, en general, no suele considerar como “diferente” al alumnado por razones de discapacidad, género o etnia al estar muy habituado en los últimos años a convivir con estos compañeros. Las razones por las que discriminan a otros compañeros pueden ser las expuestas anteriormente, relacionadas con la personalidad y características específicas a las que no están habituados. De todas formas, aunque consideren no tener inconvenientes en sentarse con alumnos discapacitados, el ítem “Me encanta hacer actividades con niños que presentan alguna discapacidad” ha sido valorado con Media = 2’66 y Desviación típica = 0’909, por lo que, aunque no es un resultado bajo, todavía algunos consideran que pueden tener dificultades para realizar actividades específicas con estos compañeros aunque acepten su compañía y relación social. Con respecto al género, gracias a que el alumnado estudia en centros mixtos y que a estas edades se empiezan a interesar por los temas de amor y sexualidad (siguiendo el ciclo de la pubertad) , se han posibilitado las relaciones interpersonales entre alumnos de diferente sexo. Con respecto a las relaciones con personas de diferentes culturas, destacamos que un 13’9% ha respondido “No sabe/No contesta” en el ítem “Hay compañeros de clase que prefieren reunirse en el recreo con sus amigos españoles que con amigos de otros países”. La justificación puede deberse a que en estos centros educativos, a raíz de los datos obtenidos por el centro educativo a través del profesorado-tutor, no se encuentren demasiados alumnos inmigrantes, así que el alumnado no tiene fundamentos para valorar este ítem, y los que hayan puntuado se han basado en sus experiencias personales. Otra prueba de ello es que, en el ítem “En mi instituto se realizan jornadas, talleres y otras actividades en las cuales se exponen costumbres y rasgos de otras culturas, incluyendo la mía” (Media = 2’45, Desviación típica = 1’005) se ha obtenido un 22’8% de alumnos que han respondido “No sabe/No contesta”. Puede ser que, aunque se realicen tareas, no suelen ser significativas o muy frecuentes debido a la poca presencia de alumnos inmigrantes o de minorías culturales en las aulas de nuestros centros educativos de la zona A. Además, tampoco el resultado de la media, como podemos ver, es demasiado elevado (“a medias”) y su desviación típica supera el valor de 1, lo que nos indica que existen discrepancias a la hora de valorar este ítem, tal vez dependiendo del centro o grupo en el que se encuentre en el alumnado acerca de profundizar o no sobre estas temáticas. Aún así, el alumnado parece adoptar una actitud positiva para iniciar y mantener relaciones interculturales, y tenemos otro ítem que lo demuestra: “Estaría dispuesto a aprender un vocabulario básico de la lengua de origen de mis compañeros de otros países” (Media = 2’75, Desviación típica = 0’982). Dentro del aula, como conductas que pueden dificultar la labor docente, el alumnado reconoce que no suele trabajar y estudiar a diario (Media = 1’96, Desviación = 0’792), que sus compañeros charlan mucho en clase (Media = 2’95, Desviación típica = 0’879) y que el ambiente sólo es agradable a veces (Media = 2’23, Desviación típica = 1’012).
4.4-La escolarización del alumnado con NEAE
Centrándonos ahora en las NEAE y en la educación inclusiva, les consultamos qué modalidad de escolarización preferían para compañeros de clase o del centro que presentasen dichas NEAE, siempre pensando en aquello que creían que era lo mejor para ellos. Un 34’7% apostó por escolarizar al alumnado en un centro específico de Educación Especial, un 30’2% apostó por escolarizarlos con él y sus compañeros en su instituto pero en un aula diferente a la suya todo el tiempo o la mayor parte de éste (haciendo referencia a la integración) y un 33’2% apostó por escolarizar al alumnado en su instituto, con ellos en su aula y estudiando con ellos las mismas asignaturas a todas horas (haciendo referencia a la inclusión), siendo un 2% el alumnado que ha dejado la pregunta en blanco. Aunque el punto de vista del alumnado sea más diverso que el aportado por el profesorado, podemos decir que un 64’9% del alumnado no apuesta por sistemas de educación inclusiva con respecto a la escolarización del alumnado con NEAE, e incluso algunos lo han valorado así con respecto a los compañeros que considera “diferentes”.
Existe una buena diversidad de justificaciones a sus respectivas elecciones, aunque haremos un análisis general de éstas, y hemos podido comprobar que los argumentos coinciden con los expuestos por Parrilla y Moriña (2004) con respecto al rechazo del modelo de educación inclusiva: Por una parte, los que apuestan por un modelo segregador principalmente son aquellos que dudan de la capacidad de los profesionales de su centro educativo para atender las necesidades educativas de sus compañeros y que es mejor que se encuentren escolarizados en centros específicos de Educación Especial donde encuentren a especialistas con la suficiente formación y disponibilidad, y que se encuentren con compañeros que sean como ellos para que no se sientan discriminados. Un 54’2% de los que marcaron esta opción han dado esta justificación. Por otra parte, los que apuestan por un modelo integrador, es debido a que dudan de las posibilidades que tiene el alumnado con NEAE para poder seguir el ritmo habitual que se siguen en las clases, o que incluso ellos mismos puedan verse perjudicados por el hecho de que el profesorado tenga que reducir el nivel para adaptarse a ellos. No están seguros de qué puede ser lo mejor, a raíz del concepto que tienen sobre las capacidades de sus docentes para poder satisfacer a todos, tanto a aquellos que van más avanzados y tienen más capacidades como aquellos que tienen mayores dificultades. Aquí podrían haber influido las experiencias personales. La diversidad de respuestas es amplia, pero un análisis general de éstas nos lleva a esta conclusión. Finalmente, con respecto al modelo de “escuela inclusiva”, se basan en los derechos humanos básicos y en el concepto de “diferente” o “diversidad”, en el sentido de favorecer que los alumnos no sean discriminados por ser “diferentes”, y para ello consideran esencial que puedan convivir con todos sus compañeros para favorecer actitudes positivas entre sus compañeros y que el alumnado “diferente” pueda sentirse que pertenece a la sociedad. Si se encuentran escolarizados en aulas externas, perjudicará al desarrollo de las relaciones interpersonales y al aprendizaje de conocimientos y habilidades esenciales, siendo todo esencial para sentirse “incluido” en la sociedad. De la otra manera, si no se favorece la socialización del alumnado con NEAE con otros compañeros, estos alumnos pueden acabar condenados a la exclusión social debido a que, al fomentarse el desconocimiento del alumnado sobre las potencialidades que pueden tener estos alumnos como cualquier otra persona, puede provocar que los resultados obtenidos hasta el momento acerca del respeto al alumnado con NEAE se vayan al traste, originándose nuevas “barreras para el aprendizaje y la participación” que influyen negativamente a la hora de lograr favorecer la inclusión social de las personas (Echeita, 2007). De todas formas, un análisis en conjunto demuestra que más del 50% no están convencidos de que el alumnado con NEAE, tanto si son considerados “diferentes” o no por sus compañeros, se encuentren escolarizados en aulas ordinarias y estudiando con ellos, justificándose con los análisis realizados anteriormente. Este hecho puede afectar a que el alumnado desarrolle unas relaciones interpersonales positivas con estos compañeros, favoreciéndose que todos se enriquezcan con las aportaciones de cada alumno, y que desarrollen nuevas actividades compartidas que conlleven una evolución de sus niveles de representación y simbolización sobre todo el conocimiento y experiencias que le rodean (Díaz Gómez y González Rey, 2005). Además, debemos tener claro que los alumnos afianzan mejor sus conocimientos y habilidades cuando son capaces de explicárselos y aportárselos a otros compañeros, y ayudándoles para que estos sean capaz de manejarlos de manera autónoma (Paredes i Vidiella, 2006).
Acerca de la posible discriminación o no que puedan sufrir estos alumnos, nos resulta positivo ver que solamente un 35’6% afirma que sí sufren discriminación, aunque no es todo lo bajo que desearíamos. Haciendo un análisis en conjunto dada la diversidad de respuestas que tenemos, un 14’4% (un 40’4% de dicho 35’6%) afirma que estos alumnos son discriminados y a menudo reciben insultos por su caracterización, aquella por la cual le consideran “diferente”, mientras que un 22’4% (un 38’6% del 58’4% que ha reconocido que no se discrimina al alumnado considerado “diferente”) afirma que suelen respetarse siempre entre ellos, independientemente de su caracterización, por el hecho de ser sus compañeros de clase de toda la vida o simplemente por ser personas. En cuanto al resto, entre las más destacadas, un 10’9% afirma que esos mismos compañeros “diferentes” se aíslan, haciendo una clara referencia a los alumnos que no se relacionan socialmente con los demás, y un 16% simplemente discrimina (en este caso hablamos de “marginación”) porque presenta una característica específica que les conlleva a rechazarlo: Mal olor, aspecto físico, dificultades en los estudios, etc. En cuanto a la justificación de las posibles actitudes de discriminación, puede ser debido a ver esa diferencia como algo inadecuado, relacionado con las justificaciones de ignorancia y miedo que sienten estos alumnos cuando se encuentran algo diferente, con respecto a los análisis de Sánchez Palomino y Lázaro (2011). Como una manera de conseguir que esos alumnos evolucionen y “corrijan” su diferencia y se adapten a sus propias concepciones sobre el prototipo de sujeto “normal”, o simplemente imponer egocéntricamente su autoridad en el sentido de que su caracterización es la única válida y real, y aquel que no lo siga no merece ser respetado, siguiendo los análisis de Cerezo y Ato (2010). En cuanto al resto, puede influir la educación recibida por las familias y la escuela, teniendo en cuenta que el respeto y la tolerancia son valores que se trabajan transversalmente en los proyectos curriculares de centro, pero no tenemos demasiada información como para confirmar esto.
Siguiendo con las preguntas del cuestionario, como dato llamativo, un 66’8% del alumnado reconoce que no se suelen juntar con esos compañeros “diferentes” para relacionarse socialmente. Un 27’1% afirma que tienen sus propios amigos para relacionarse y que por ello no tienen necesidad de relacionarse con esos compañeros. Esto nos lleva a plantear las siguientes reflexiones: ¿No les atrae relacionarse con ellos? ¿Piensan que ya sus amigos le aportan todo lo que necesiten y que esos compañeros “diferentes” no les van a aportar nada? Haciendo un análisis general de la diversidad de respuestas obtenidas, podemos llegar a la conclusión de que el alumnado que no se relaciona con estos compañeros “diferentes” es debido a que presentan una caracterización que se desconecta con su prototipo de “normal”, o simplemente que cuando no coincide con la suya piensan que una relación social con ellos no va a funcionar (un 11’1% del alumnado coincide en sus respuesta con este argumento). Los motivos que nos aportan estos alumnos son: “Me dan miedo”, “Sus temas de conversación no me interesan”, “Solamente me relaciono con ellos cuando me interesan por algún motivo”, “No le veo capacitado como para entenderme”, “Yo tendría dificultades para entenderlos”, etc. De nuevo tenemos aquí un ejemplo de reacción social ante la diferencia, en este caso la marginación como una forma de responder ante la diferencia, basándose en la ignorancia y el miedo al contactar con algo “innovador” para ellos. Este tipo de conductas puede promover la tendencia a generar estereotipos y prejuicios acerca de las personas que presenten una caracterización específica, estableciendo generalizaciones hacia todas aquellas personas que presenten características similares (Guil, 2004). Si contrastamos los resultados sobre discriminación con lo aportado por el profesorado, ambos destacaban en unos porcentajes similares (el profesorado un 33’3%) que había casos de discriminación, aunque a modo de contraste el profesorado admitía que la discriminación se producían a causa de las “diferencias” por género, nivel intelectual, orientación sexual, etc. ¿Ambos interpretan de diferente manera los casos de discriminación, es decir, las causas por las que se discrimina? Como las muestras no son representativas, no podemos establecer una opinión al respecto de manera que pueda generalizarse hacia dicha población (algo que sí hemos podido hacer en el estudio de caso con respecto a esta pregunta, presentado en el próximo capítulo), aunque puede ser que uno interpreta los sucesos desde su propia perspectiva a través de la información de la que dispone. Puede que los docentes vean que se discrimina a un alumno que viene de otro centro educativo pero, ¿es esa realmente la razón por la que es discriminado? ¿No presenta este sujeto alguna otra característica que hace que sea discriminado, como las que expusieron los alumnos? Tal vez esta sea la cuestión, y podría profundizarse a través de entrevistas y observación a nivel etnográfico.
También señalamos que un 5’8% afirma que esos compañeros “diferentes” se aíslan y no se relacionan con los demás, contrastándolo con la concepción de considerar “diferente” a aquellas personas que se aíslan y que necesitan ayuda para favorecer que inicien y mantengan relaciones sociales. Con respecto a estas actitudes, siguiendo los estudios de Weiss (1973), una actitud de aislamiento o “soledad” puede deberse a una vinculación deficiente entre padres e hijos, asociado con características de personalidad como introversión o timidez. El individuo solitario es probable que sienta que le dan de lado y que no tenga mucho en común con los demás. Además del sentimiento de que son relativamente distintos, cuanta mayor soledad y aislamiento, menor es la confianza en los demás. Una persona que se siente sola tiende a pasar su tiempo libre en actividades solitarias, tiene muy pocas citas y sólo tiene amigos casuales o conocidos más que un amigo íntimo. Estos análisis pueden justificar la situación de estas personas “aisladas”, conllevando a ser vistos como “diferentes” e incluso ellos mismos se ven así.
Analizando la escala Likert , los ítems que mayor puntuación han obtenido han sido, dentro del descriptor verbal de “De acuerdo”: “No tengo ningún inconveniente en sentarme con compañeros del sexo opuesto” (Media = 3’74, Desviación típica = 0’523), “No tengo inconveniente en sentarme con compañeros que presenten discapacidad” (Media = 3’31, Desviación típica = 0’805), “No tengo problemas en ver a amigos míos hacer tradiciones populares de sus países de origen o de otros países” (Media = 3’28, Desviación típica = 0’851). También, a raíz de la formulación del ítem, consideramos muy positivo el siguiente resultado: “Hay compañeros de clase que prefieren reunirse en el recreo con sus amigos españoles que con amigos de otros países” (Media = 1’75, Desviación típica = 0’915). Estas respuestas se conectan con los resultados obtenidos hasta el momento, en que el alumnado, en general, no suele considerar como “diferente” al alumnado por razones de discapacidad, género o etnia al estar muy habituado en los últimos años a convivir con estos compañeros. Las razones por las que discriminan a otros compañeros pueden ser las expuestas anteriormente, relacionadas con la personalidad y características específicas a las que no están habituados. De todas formas, aunque consideren no tener inconvenientes en sentarse con alumnos discapacitados, el ítem “Me encanta hacer actividades con niños que presentan alguna discapacidad” ha sido valorado con Media = 2’66 y Desviación típica = 0’909, por lo que, aunque no es un resultado bajo, todavía algunos consideran que pueden tener dificultades para realizar actividades específicas con estos compañeros aunque acepten su compañía y relación social. Con respecto al género, gracias a que el alumnado estudia en centros mixtos y que a estas edades se empiezan a interesar por los temas de amor y sexualidad (siguiendo el ciclo de la pubertad) , se han posibilitado las relaciones interpersonales entre alumnos de diferente sexo. Con respecto a las relaciones con personas de diferentes culturas, destacamos que un 13’9% ha respondido “No sabe/No contesta” en el ítem “Hay compañeros de clase que prefieren reunirse en el recreo con sus amigos españoles que con amigos de otros países”. La justificación puede deberse a que en estos centros educativos, a raíz de los datos obtenidos por el centro educativo a través del profesorado-tutor, no se encuentren demasiados alumnos inmigrantes, así que el alumnado no tiene fundamentos para valorar este ítem, y los que hayan puntuado se han basado en sus experiencias personales. Otra prueba de ello es que, en el ítem “En mi instituto se realizan jornadas, talleres y otras actividades en las cuales se exponen costumbres y rasgos de otras culturas, incluyendo la mía” (Media = 2’45, Desviación típica = 1’005) se ha obtenido un 22’8% de alumnos que han respondido “No sabe/No contesta”. Puede ser que, aunque se realicen tareas, no suelen ser significativas o muy frecuentes debido a la poca presencia de alumnos inmigrantes o de minorías culturales en las aulas de nuestros centros educativos de la zona A. Además, tampoco el resultado de la media, como podemos ver, es demasiado elevado (“a medias”) y su desviación típica supera el valor de 1, lo que nos indica que existen discrepancias a la hora de valorar este ítem, tal vez dependiendo del centro o grupo en el que se encuentre en el alumnado acerca de profundizar o no sobre estas temáticas. Aún así, el alumnado parece adoptar una actitud positiva para iniciar y mantener relaciones interculturales, y tenemos otro ítem que lo demuestra: “Estaría dispuesto a aprender un vocabulario básico de la lengua de origen de mis compañeros de otros países” (Media = 2’75, Desviación típica = 0’982). Dentro del aula, como conductas que pueden dificultar la labor docente, el alumnado reconoce que no suele trabajar y estudiar a diario (Media = 1’96, Desviación = 0’792), que sus compañeros charlan mucho en clase (Media = 2’95, Desviación típica = 0’879) y que el ambiente sólo es agradable a veces (Media = 2’23, Desviación típica = 1’012).
4.4-La escolarización del alumnado con NEAE
Centrándonos ahora en las NEAE y en la educación inclusiva, les consultamos qué modalidad de escolarización preferían para compañeros de clase o del centro que presentasen dichas NEAE, siempre pensando en aquello que creían que era lo mejor para ellos. Un 34’7% apostó por escolarizar al alumnado en un centro específico de Educación Especial, un 30’2% apostó por escolarizarlos con él y sus compañeros en su instituto pero en un aula diferente a la suya todo el tiempo o la mayor parte de éste (haciendo referencia a la integración) y un 33’2% apostó por escolarizar al alumnado en su instituto, con ellos en su aula y estudiando con ellos las mismas asignaturas a todas horas (haciendo referencia a la inclusión), siendo un 2% el alumnado que ha dejado la pregunta en blanco. Aunque el punto de vista del alumnado sea más diverso que el aportado por el profesorado, podemos decir que un 64’9% del alumnado no apuesta por sistemas de educación inclusiva con respecto a la escolarización del alumnado con NEAE, e incluso algunos lo han valorado así con respecto a los compañeros que considera “diferentes”.
Existe una buena diversidad de justificaciones a sus respectivas elecciones, aunque haremos un análisis general de éstas, y hemos podido comprobar que los argumentos coinciden con los expuestos por Parrilla y Moriña (2004) con respecto al rechazo del modelo de educación inclusiva: Por una parte, los que apuestan por un modelo segregador principalmente son aquellos que dudan de la capacidad de los profesionales de su centro educativo para atender las necesidades educativas de sus compañeros y que es mejor que se encuentren escolarizados en centros específicos de Educación Especial donde encuentren a especialistas con la suficiente formación y disponibilidad, y que se encuentren con compañeros que sean como ellos para que no se sientan discriminados. Un 54’2% de los que marcaron esta opción han dado esta justificación. Por otra parte, los que apuestan por un modelo integrador, es debido a que dudan de las posibilidades que tiene el alumnado con NEAE para poder seguir el ritmo habitual que se siguen en las clases, o que incluso ellos mismos puedan verse perjudicados por el hecho de que el profesorado tenga que reducir el nivel para adaptarse a ellos. No están seguros de qué puede ser lo mejor, a raíz del concepto que tienen sobre las capacidades de sus docentes para poder satisfacer a todos, tanto a aquellos que van más avanzados y tienen más capacidades como aquellos que tienen mayores dificultades. Aquí podrían haber influido las experiencias personales. La diversidad de respuestas es amplia, pero un análisis general de éstas nos lleva a esta conclusión. Finalmente, con respecto al modelo de “escuela inclusiva”, se basan en los derechos humanos básicos y en el concepto de “diferente” o “diversidad”, en el sentido de favorecer que los alumnos no sean discriminados por ser “diferentes”, y para ello consideran esencial que puedan convivir con todos sus compañeros para favorecer actitudes positivas entre sus compañeros y que el alumnado “diferente” pueda sentirse que pertenece a la sociedad. Si se encuentran escolarizados en aulas externas, perjudicará al desarrollo de las relaciones interpersonales y al aprendizaje de conocimientos y habilidades esenciales, siendo todo esencial para sentirse “incluido” en la sociedad. De la otra manera, si no se favorece la socialización del alumnado con NEAE con otros compañeros, estos alumnos pueden acabar condenados a la exclusión social debido a que, al fomentarse el desconocimiento del alumnado sobre las potencialidades que pueden tener estos alumnos como cualquier otra persona, puede provocar que los resultados obtenidos hasta el momento acerca del respeto al alumnado con NEAE se vayan al traste, originándose nuevas “barreras para el aprendizaje y la participación” que influyen negativamente a la hora de lograr favorecer la inclusión social de las personas (Echeita, 2007). De todas formas, un análisis en conjunto demuestra que más del 50% no están convencidos de que el alumnado con NEAE, tanto si son considerados “diferentes” o no por sus compañeros, se encuentren escolarizados en aulas ordinarias y estudiando con ellos, justificándose con los análisis realizados anteriormente. Este hecho puede afectar a que el alumnado desarrolle unas relaciones interpersonales positivas con estos compañeros, favoreciéndose que todos se enriquezcan con las aportaciones de cada alumno, y que desarrollen nuevas actividades compartidas que conlleven una evolución de sus niveles de representación y simbolización sobre todo el conocimiento y experiencias que le rodean (Díaz Gómez y González Rey, 2005). Además, debemos tener claro que los alumnos afianzan mejor sus conocimientos y habilidades cuando son capaces de explicárselos y aportárselos a otros compañeros, y ayudándoles para que estos sean capaz de manejarlos de manera autónoma (Paredes i Vidiella, 2006).
5-Conclusiones
Haciendo un análisis general de los resultados, podemos llegar a la conclusión de que el alumnado considera como “diferentes” a aquellos alumnos que no se encuentran dentro de sus concepciones sobre el “prototipo normal” de persona que tienen, a raíz de sus experiencias y de los sistemas de categorización que se han ido creando conforme a diversas variables intelectuales, sensoriales, edad, género, clase social, raza, cultura, orientación sexual y otras características específicas. En general, la población objeto de estudio no suelen destacar como “diferentes” al alumnado con discapacidades, diferentes culturas y orientación sexual, debido a que la evolución que ha cosechado la sociedad con respecto a la participación de estos grupos sociales en nuestra vida cotidiana está siendo positiva, siendo frecuente encontrarnos sujetos con estas características en los centros educativos, entre otros. No obstante, suelen considerar como “diferente” a aquellos alumnos que no se relacionan socialmente con sus compañeros de clase, sobre todo debido a que está incumpliendo una de las acciones y necesidades vitales del ser humano para favorecer su desarrollo a la vez que fomenta el “desconocimiento” de sus compañeros hacia él, lo que conlleva considerarlo como un “extraño”.
A pesar de ello, hay muchos que consideran que pueden tener dificultades para establecer relaciones sociales con estos compañeros “diferentes”, o que piensen que los resultados no van a ser satisfactorios, influidos entre otras razones porque piensen que no van a ser capaces de entenderles o que ellos le entiendan a ellos, o porque estos no van a aportarles nada que pueda interesarles. La implicación del alumnado en clase es independiente de esa “diferencia”, puesto que influyen más otros aspectos, como el interés por lo que se está haciendo y las habilidades sociales, así que el profesorado debe preocuparse por lograr mejorar dichos aspectos a un nivel más positivo para favorecer la inclusión del alumnado “diferente” en las aulas y que estos sean bien valorados por sus compañeros, siendo un buen punto de partida para favorecer relaciones interpersonales. Se ha demostrado que a cuando más se faciliten las experiencias con alumnos considerados “diferentes” históricamente o por ellos mismos, más posibilidades habrá de que ambos se interesen por iniciar y mantener conversaciones que les permitan enriquecerse los unos a los otros, por ejemplo, tener cerca compañeros de otros países o diferentes culturas.
Con respecto a la participación del alumnado en el aula, un análisis general de todas las intervenciones nos lleva a la conclusión de que, en algunos casos, cuando parece ser que el alumno no participa por diversas razones (como puede ser la falta de interés o la timidez), el profesorado debe estar atento ante estas circunstancias y preocuparse por fomentar la participación de todos los alumnos, pidiéndoles siempre su opinión y enviando mensajes y gestos para que el alumnado envíe una retroalimentación que le ayude al docente a confirmar que su alumnado le está prestando atención. También puede utilizar un lenguaje más claro, recursos que puedan llamarles la atención e incluso ajustarse a su estilo de aprendizaje (visual, auditivo, kinestésico, etc), relacionar los contenidos con sucesos de la actualidad, etc. De esta manera, además de favorecer el aprendizaje de los alumnos, ayudará a que sus compañeros sean conscientes de lo enriquecedor que resulta compartir conocimientos con estos compañeros “diferentes” y podrá favorecer que se desarrollen relaciones interpersonales positivas.
Finalmente, con respecto al alumnado con NEAE, hay temores de que su inclusión en el aula pueda afectar al rendimiento del aula y a que estos alumnos salgan perjudicados por no ser capaces de seguir su ritmo, y consideran que en un centro específico de Educación Especial o al menos en un aula específica de “Apoyo a la Integración” con los especialistas adecuados estará mejor, a raíz de la escasa formación que puede haber recibido el profesorado y que éstos no sepan atenderlos adecuadamente y favorecer que se relacionen sus compañeros, llegando incluso a que el alumnado con NEAE prefiera permanecer un mayor tiempo con el especialista, que al menos éste si que le atiende y le hace sentirse más a gusto (Muntaner, 2010).
6-Propuestas para la práctica docente
6.1-Formación del profesorado
Pensamos que sería interesante desarrollar un programa formativo dirigido al profesorado con contenidos que profundicen sobre el tratamiento de las conductas inadecuadas del alumnado: Habilidades sociales, desarrollo de la inteligencia emocional, el acoso escolar (prevención e intervención), sensibilización del alumnado ante las situaciones de discriminación y acoso, estrategias didácticas para trabajar las políticas de igualdad de trato y no discriminación en el aula, trabajar la diversidad en el aula como una oportunidad para el aprendizaje, técnicas de resolución de conflictos en el aula, estrategias didácticas para favorecer la convivencia en el centro educativo y el desarrollo de relaciones interpersonales positivas. También aquí podríamos incluir la educación intercultural, independientemente de que haya alumnos inmigrante en el centro educativo. Siguiendo a Barandica (1999) y a Vilà (2003), incluiríamos actividades en las que trabajásemos valores relacionados con el respeto, la tolerancia, la solidaridad y la empatía; actividades en las cuales analizásemos las causas del fenómeno migratorio, trabajásemos diferentes culturas y desarrollásemos en el alumnado competencias comunicativas interculturales, incluyendo habilidades interculturalidad, conciencia cultural y sensibilidad intercultural, entre otras. Estas competencias podrán desarrollarse en otros contextos y sobre cualquier persona, ya que son competencias que recogen valores compartidos y universales.
6.2-Evolucionar la conducta del alumnado a otra más inclusiva
En el aula, es fundamental desarrollar relaciones interpersonales positivas entre el alumnado, partiendo de que una de las respuestas más frecuentes emitidas por nuestros alumnos fue que consideraban “diferente” a aquellos compañeros que no se relacionaban con los demás. Un desarrollo positivo de sus habilidades sociales y mejora de las relaciones interpersonales con sus compañeros ayudará a superar dichas conductas. Para ello, incluiríamos técnicas para enseñar habilidades de comunicación, mejora de la autonomía personal e incluso trabajar la autoestima y el autoconcepto, puesto que aceptarnos a nosotros mismos nos puede ayudar a superar actitudes negativas y mejorar las relación con otras personas, es decir, ayudarnos a entender lo importante que es aceptar a los demás a raíz de primero aceptarnos a nosotros mismos, y a partir de esto surgirá la confianza en nosotros mismos y en los demás (Guil, coord., 2004). Siempre tenemos que incitar a aquellas personas más tímidas o con dificultades para mantener unas relaciones interpersonales agradables y de simpatía (agresores, personas con dificultades para transmitir de manera adecuada lo que piensan, etc) a que participen más y se impliquen en el desarrollo de las tareas. ¿Cómo llevaríamos esto a la práctica? Sea a través de un proyecto pedagógico en la hora de tutoría lectiva o transversalmente, tras realizar un diagnóstico inicial de las habilidades sociales del alumnado, desarrollaríamos un proyecto que tuviese tareas como las siguientes: Dilemas morales, dinámicas de grupo, juegos de presentación, juegos cooperativos, juegos de roles, simulaciones, visionado de vídeos y análisis de éstos, obras de teatro, etc, todas ellas atrayentes y que permitan la interacción continua y la puesta en juego de dichas habilidades en diversos contextos que planteemos en cada una de las tareas. En cuanto a los contenidos a trabajar, podrían ser los siguientes: Iniciar, mantener y finalizar conversaciones; saludos, pedir favores, saber decir “no”, hablar con desconocidos, opinar en público, trabajar en equipo, resolver conflictos, defender tus opiniones asertivamente, desarrollar la empatía, uso de la comunicación no verbal para reforzar el mensaje en la comunicación verbal, etc (Guil, 2004; Michelson, 1987).
También sería adecuado plantear tareas en las que, mediante el análisis, la reflexión y la interacción con sus compañeros, permita que el alumnado evolucione su escala de valores y, por consiguiente, sus actitudes a otras más positivas: Dilemas morales, dinámicas de grupo, proyectos de investigación, talleres interculturales, desarrollo de murales y exposiciones con la correspondiente “evaluación entre iguales”, juegos de roles, foros de discusión sobre el contenido de diversos recursos (vídeos, lecturas juveniles, relatos, etc), resolución de conflictos en el aula, etc. Puede estar conectado con el programa de habilidades sociales, de forma que se trabajen actitudes inclusivas relacionadas con el respecto, la solidaridad, la tolerancia, la empatía y valorar los derechos humanos básicos y las políticas de igualdad de trato y no discriminación. Se trataría de adquirir una actitud positiva para iniciar relaciones interpersonales con las personas y rechazar actitudes discriminativas. Para esto último, podríamos trabajar transversalmente o en la hora de tutoría lectiva el tema de la discriminación entre personas, haciendo especial hincapié en el acoso escolar, incluyendo el cyberbullyng (Slonje y Smith, 2008). Se trata de comenzar con un escenario social cercano a ellos, y reflexionar acerca de las motivos que llevan a unos alumnos determinados a discriminar a otros alumnos y acosarles, analizando las consecuencias que conllevan estos conflictos a través de experiencias reales de adolescentes de otros institutos del país. De esta manera, el alumnado reflexionará sobre la gravedad de la situación y aprenderá a situarse en el lugar de los acosados.
Aprovechando las nuevas tecnologías, podríamos crear una red social en la plataforma NING, propia del centro educativo, para favorecer que todos los alumnos se relacionen entre ellos, conozcan a nuevos compañeros y aquellos que sean más tímidos se les incite a relacionarse con los demás, empezando por escrito y poco a poco será capaz de dirigirse a los demás oralmente. A través de las redes sociales podríamos plantear tareas cooperativas que permitan que, gracias a la interacción entre ellos, poco a poco se relacionen mejor entre ellos y adquieran actitudes más positivas para la cooperación con los demás, fundamentales para desarrollar un sistema inclusivo.
Siguiendo a Mestre y Palmero (2004) y a Vallés (2000), desarrollar la inteligencia emocional les llevará a regular sus emociones y colaborar en la promoción de competencias sociales y en la prevención de conductas problemáticas. Para ello, una vez diagnosticado el estado inicial de su inteligencia emocional, plantearíamos en la hora de tutoría lectiva dinámicas de grupo que permitan trabajar la autoconfianza, el autocontrol, habilidades para relacionarse bien con los demás (conectándolo con el programa de habilidades sociales), ser un buen espectador de la realidad, saber identificar las emociones y aprender a regularlas, saber mantener una actitud abierta ante las nuevas situaciones (por ejemplo, un nuevo compañero que presenta unas necesidades específicas y que hasta el momento nunca nos habíamos encontrado), disfrutar de la compañía de otras personas, saber situarse en el lugar de los demás (empatía), etc. Esto les permitirá, entre otras cosas, ayudarles a conocerse a sí mismo y entender cómo pueden verle los demás. Al no ser un contenido que aparezca reflejado en el currículum, podría trabajarse en la hora de tutoría lectiva.
6.3-Metodologías de enseñanza-aprendizaje que permiten desarrollar relaciones interpersonales positivas
Plantear diseños didácticos basados en el constructivismo y el aprendizaje cooperativo. Permitirá que se vivan situaciones que posibiliten que el alumnado se relacione con sus compañeros, incluyendo aquellos con los que habitualmente no mantenía relaciones interpersonales. Es importante que el profesorado se ocupe de realizar los grupos más heterogéneos posibles y que se redistribuyan los alumnos cada cierto tiempo para permitir que todos puedan tener la oportunidad de trabajar con todos y cada uno recibir las aportaciones de los compañeros además de que los demás aprendan de las suyas. Estas dinámicas favorecerán el desarrollo de las habilidades sociales (aunque conviene que previamente hayan recibido un asesoramiento para favorecer el desarrollo positivo de estas prácticas inclusivas) y valores positivos para la convivencia y la paz.
¿Cómo se desarrollarían? Se plantea un tópico, y a partir de ese tópico se plantean una diversidad de tareas cooperativas, recogiendo las características de las unidades didácticas globalizadas. Una vez que se han explorado las concepciones del alumnado a través de cuestionarios y entrevistas, se plantean metodologías que recogen los principios del “aprendizaje basado en problemas” (ABP) y del “aprendizaje tutorizado” (AT) (Álvarez et al, 2005). En el ABP, se les plantea un problema y el grupo de trabajo debe partir de sus concepciones y, tras hacer un listado de éstas y discutirlas, deben utilizar los recursos aportados por el profesorado e investigar en otras fuentes (Internet, biblioteca, etc) y, entre todos, llegar a la resolución del problema en el que, como conclusión, aparecerán principios teóricos, los cuales se han aprendido de forma más significativa al haberlo aplicado a la práctica. Con respecto al AT, el grupo de trabajo tendrá que cooperar para alcanzar un objetivo común a través de una serie de tareas planteadas por el tutor, el cual les orientará en el proceso de resolución de dicha tarea, manteniendo tutorías cada cierto tiempo para analizar su marcha y orientarles acerca de los errores cometidos, de aquellas tareas que han realizado adecuadamente y de los pasos que deben realizar para seguir avanzando. Ambas metodologías promueven la interacción mutua, el compañerismo y la ayuda, conductas esenciales que promueven el desarrollo de relaciones interpersonales, además del enriquecimiento mutuo.
Los grupos deben ser los más heterogéneos posibles para favorecer que consideren a esa diversidad heterogénea como un valor y así fomentar actitudes de respeto, rechazo a la discriminación y el enriquecimiento mutuo a través del contacto con dicha diversidad. No deben ser superiores a 5 miembros para favorecer la coordinación y que todos tengan un rol dentro del grupo, aunque luego éste se vaya turnando y todos puedan aportar conocimientos en cada una de las tareas y realizar sugerencias a cada miembro. Luego, habría una puesta en común a nivel de gran grupo para favorecer el intercambio de puntos de vista, y aquí se trabajaría el respeto al turno de palabra, saber escuchar a los demás, saber participar y dejar participar a los demás, la negociación y toma de decisiones entre todos, y el profesorado debe permitir que todos aporten algo, y a los que tienen más dificultades para comunicarse deben pedírseles su opinión personal.
Como hemos podido reflejar, además de favorecer el aprendizaje significativo, este tipo de dinámicas ayudas a afianzar actitudes inclusivas y a desarrollar habilidades sociales y las relaciones interpersonales positivas entre todos los alumnos. Se incluye el respeto y valoración de la diversidad gracias a las aportaciones de cada uno de estos compañeros y al aprendizaje cosechado a la hora de interactuar con estos alumnos (¿Cómo se siente uno al comunicarse con una persona que tiene ceguera total? ¿O con una chica que presenta alta capacidad intelectual?).
6.4-Sensibilización hacia alumnos con NEAE
Analizar las diferentes NEAE existentes y que nos podemos encontrar en nuestros compañeros. Deben entender que es algo que se encuentra en su aula y en el entorno, y que son personas con sentimientos y que tienen los mismos derechos que nosotros, y que su diversidad puede aportarnos nuevos conocimientos, sentimientos, emociones y habilidades (por ejemplo: ¿cómo puede pintar un cuadro una persona con ceguera total?). Debemos lograr la sensibilización del alumnado ante estas personas y promover la igualdad de oportunidades entre todos, además de desarrollar nuevas creencias que les permitan eliminar las “barreras para el aprendizaje y la participación” que mantengan estos alumnos. Se trata de concluir que, a pesar de las dificultades que tengan estas personas, todas ellas tienen a su vez potencialidades, y que con nuestra ayuda y algunas adaptaciones, además de motivarle a que se esfuerce, puede superar sus dificultades y poder tener una vida normalizada. Utilizaremos tareas que permitan lograr que el alumnado reflexione, a través de análisis de experiencias, lecturas, vídeos, historietas, ...cambien sus creencias sobre estas personas . Entre todos, podremos plantear nuevas estrategias para favorecer la inclusión social y educativa de estas personas.
[1] En este caso, se entiende la “diferencia” en el sentido de que puedan llegar a discriminarle por dicha diferencia. Nosotros queremos potenciar la diversidad como un valor, siempre ligándola al enriquecimiento, y esto se refleja en nuestras propuestas de intervención. Siguiendo los análisis que realizaron Sánchez Palomino y Lázaro (2011), partimos de utilizar la diferencia como una reacción social ante lo desconocido y que puede conllevar a que el alumnado reaccione ante ellos a través de la marginación y la discriminación.
[2] Queremos recordar las características de nuestra escala, siendo de 1 a 4 con “No sabe/No contesta” y con descripciones verbales que ayudan a realizar los análisis, para así evitar cualquier confusión a la hora de interpretar la información. En este caso, los descriptores verbales fueron los siguientes: “Nada de acuerdo”, “A medias/A veces”, “De acuerdo” y “Muy de acuerdo”.
[3] Existen multitud de libros que explican esto. En este caso, nos hemos basado en los cursos de educación sexual que se han estudiado para trabajar esta temática con el alumnado.
[4] Entre los múltiples recursos que existen, sugiero la película “El circo de las mariposas” para hacer reflexionar al alumnado, y en esta página hay ejemplos de actividades que pueden realizarse con los alumnos: http://es.scribd.com/doc/26768510/El-Circo-de-Las-Mariposas-Material-para-el-Aula
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