Análisis del Proyecto de Real Decreto por el que se regulan las pruebas de evaluación final

Una vez más, me animo a abrir un debate sobre un cambio legislativo de importancia que se está llevando a cabo en nuestro Sistema educativo. Como sabéis, el día 13 de abril se publicó el "Proyecto de real decreto por el que se regulan las características generales de las pruebas 1 de la evaluación final de Educación Primaria, y las características de las pruebas de las 2 evaluaciones finales de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato, establecidas 3 en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación". No vamos a debatir sobre la conveniencia o no de "reválidas" en nuestro sistema educativo, porque eso ya fue debatido en su momento, sino de la estructura en sí de las pruebas.

Vamos a ir analizando las características básicas de estas pruebas. No hemos mencionado la evaluación de tercero, ya que la normativa salió publicada hace tiempo porque precisamente en el presente curso se aplicaba ya la LOMCE en 3º de Educación Primaria. Vamos a analizar las pruebas restantes que son mencionadas en dicho decreto, que se centra solamente en la regulación de las pruebas de FINAL de etapa:

• Educación Primaria (6º): Se valorarán tres competencias básicas: Comunicación lingüística (incluyendo lengua extranjera y lengua cooficial, en su caso), competencia matemática, y ciencias y tecnología. En la competencia de comunicación lingüística, la prueba consiste en cuestiones que valorarán la comprensión lectora de diversos tipos de textos (narraciones, descripciones, expositivos, etc.), la expresión escrita, y además se podrá evaluar la comprensión y expresión oral mediante una prueba pertinente, integrada o no en la misma prueba. En la competencia matemática, será una prueba de cálculo y de resolución de problemas matemáticos. Finalmente, en las competencias básicas para las ciencias y la tecnología, se les plantearán problemas donde tendrán que razonar y aplicar lo aprendido (generación de hipótesis), analizando todos los datos aportados y reflexionando sobre los resultados obtenidos e hipótesis, desde un punto de vista científico.
• Educación Secundaria Obligatoria (4º de ESO) y Bachillerato: Las explico en conjunto porque su estructura es similar. Me resulta extraño, porque mencionan un largo discurso sobre cómo deben ser las pruebas y las competencias que deben valorar, pero luego el formato de las pruebas me resulta demasiado complejo y cerrado como para evaluar muchas competencias básicas. En ambos casos, consta de un examen tipo test, con preguntas de opción múltiple, con 4 alternativas a elegir, y otras de respuestas semi-construidas. Tienen 350 preguntas, de las cuales 200 preguntas estarán referidas a las cuatro materias generales del bloque de asignaturas troncales, 100 preguntas destinadas a evaluar los contenidos de las dos materias de opción del bloque de asignaturas troncales elegidos por el alumnado, y luego 50 preguntas correspondientes a la materia del bloque de asignaturas específicas escogida por el alumnado. Es posible que incluyan alguna pregunta de expresión escrita, además de una prueba de expresión oral (sobre todo para evaluar los idiomas, me imagino).

Hay mucha discusión sobre la utilidad de estas pruebas. Es cierto que, al ser un formato tipo test, se elimina cualquier tipo de evaluación subjetiva emitida por los correctores (los cuales serán externos al centro educativo), pero puede dar la sensación de que esté evaluándose la capacidad de memorizar conocimientos que las competencias básicas. Es cierto que es pronto para juzgar, pero creo que nosotros, los orientadores, deberíamos tener un papel importante para diseñar estas pruebas. Si escogemos esta modalidad, al menos deberían ser preguntas que incitasen a que el alumnado reflexionase sobre su respuesta y aplicase sus conocimientos. Es algo que puede resultar complejo. Yo personalmente veo los siguientes inconvenientes:

• Siendo un temario tan extenso, es posible que se escojan, de cada materia, preguntas demasiado rebuscadas donde al final el alumnado tendría que memorizar los contenidos (fechas, nombres, obras, datos específicos, etc.).
• Cada contexto es diferente, y no se puede avanzar al mismo ritmo porque hay que partir de las ideas previas del alumnado y de sus necesidades educativas.
• Muchas destrezas como la reflexión personal, la creatividad, la creación de ideas, la toma de decisiones y la capacidad para resolver problemas podrían verse cuestionadas, porque el examen tendría una evaluación muy cerrada en cuanto a respuestas. Supongo que en matemáticas puede dárseles 4 respuestas a elegir, y el alumnado tendrá una hoja en sucio para hacer todas las operaciones pertinentes. No obstante, no todos los problemas se resuelven utilizando operaciones matemáticas, y hay problemas que pueden tener más de una solución posible.
• Es posible que corramos el riesgo de que, sobre todo a partir del segundo año, muchos estudiantes recurran a buscar estos exámenes, o el propio profesorado, y dedicarse a "memorizar" respuestas en lugar de estudiar y aprender. Si antes, en las últimas semanas, el profesorado dedicaba tiempo de sus clases a hacer exámenes de Selectividad en el aula para preparar a su alumnado, ¿por qué no iban a hacer lo mismo? En este caso puede ser peor todavía, porque más de uno puede cometer el error de pensar que para el segundo examen, saquen muchas preguntas del modelo del año anterior por comodidad. ¿Quién no asegura que nadie tendrá acceso a esas "bases de datos" con cientos de preguntas? En las universidades ha pasado mucho con los exámenes de estas características, circulando entre el alumnado que dedica parte de su tiempo a memorizar estos exámenes. ¿Por qué no iba a pasar lo mismo para estas pruebas?
• Muchas veces, hay preguntas tipo test que se formulan de manera muy confusa. El alumnado tiene dudas, y si son test donde se penalizan los errores (en teoría no parece que se vaya a producir aquí, no han concretado nada sobre las normas de puntuación de estas pruebas), temerán arriesgarse y dejarán cuestiones en blanco. Luego hay preguntas demasiado agobiantes, como aquellas donde hay cuatro opciones y te dicen cosas como "c) a y b son correctas, d) a y b son parcialmente correctas"). ¿Y si alguien realmente válido se queda fuera de la Universidad por culpa de este tipo de pruebas que no evalúan realmente sus cualidades?).

¿Qué opinión tienen sobre este asunto?

Justificar decisiones tomadas en el pasado

Estimados lectores, tanto varones como mujeres:

Han pasado ya seis meses desde que tomé la decisión de presentar mi dimisión como maestro de Primaria en un centro educativo público de la Comunidad de Madrid. El motivo fue las enormes dificultades que estaba teniendo de controlar el clima de mi aula. Estuve dos semanas, y en la primera semana tuve dificultades, pero se conseguía trabajar. En la segunda, hubo dos días horribles donde no pude hacer prácticamente nada, donde además sentí una enorme falta de respeto hacia mi persona por parte del alumnado. Por eso acepté la decisión del equipo directivo de que se llamase a la inspección educativa y, tras reflexionarlo, tomé la decisión de dimitir. ¿Por qué?:

1. No era la primera vez que pasaba por este trance. No es la primera vez que he tenido dificultades para conseguir motivar al alumnado y conectar con ellos. Aquí influye la personalidad, las habilidades sociales y lo que les transmitas al alumnado. 
2. De nada hubiera servido plantear medidas para mejorar el comportamiento del alumnado o la convivencia en el aula. ¿Por qué? Porque en el resto de las clases no sucedía este problema. Los niños estaban callados y hasta sentían miedo del resto de docentes. De ahí a que influye lo que les transmitas al alumnado. Y la personalidad entra en juego. Por eso siempre se evalúa la personalidad a la hora de evaluar los intereses profesionales, cuando los orientadores ayudamos al alumnado a decidir su proyecto de vida.
3. Estaba perjudicando al centro. A raíz de esta situación, el equipo directivo podría estar en peligro de ser sancionado duramente por la situación si los padres denunciaban, al no haber sabido hacer frente de manera adecuada. Nada más que hay que leer sobre el conflicto sucedido en el CEIP Tomé y Orgaz acerca de esas conversaciones entre docentes vía WhatsApp, y enterarse de las consecuencias que han sufrido los miembros del equipo directivo, implicados o no en el asunto. Luego, se estaba destrozando el sistema de apoyos educativos al alumnado con necesidad de refuerzo, ya que el hecho de enviar a maestros a "vigilarme", incluso en clases con grupos con los que no tenía problemas, además de desagradable, perjudicaba al alumnado con más necesidades. Yo, que defiendo mucho la inclusión educativa, que esto pasase por mi culpa era horroroso. Y la cosa es que no es la primera vez que me pasa, porque en otro centro me pasó igual y la jefa de estudios se quedaba siempre conmigo, pero como solo quedaba una semana para que regresara la profesora a la que sustitía, acepté la situación.
4. El día anterior se me dijo que me buscara un médico con el objetivo de "quitarme de en medio descaradamente". Me pareció poco ético pedirme una baja sin encontrarme deprimido ni tener una enfermedad, además de ser una medida muy confusa. Crea inestabilidad en el grupo que haya tantos cambios de docentes y de metodologías, y a la larga perjudicaría al grupo (ellos así lo veían también).
5. La inspección no aportó ninguna solución alternativa. Estaba prohibido devolverme a las listas por esta razón, no era causa justificada, y se me amenazó con el expediente disciplinario. Era o el expediente disciplinario (siendo interino, las consecuencias son más graves que con un funcionario de carrera), o la dimisión.

Por ello, pensé que la solución a corto plazo era dimitir y apostar por el cambio de docente. Y de la noche a la mañana todo ha cambiado. No sé si el alumnado ha sido consciente de lo sucedido, o simplemente cambió todo porque la nueva persona que ha llegado ha sabido afrontar la situación. Tampoco sé si ha sido justo el haber sido expulsado. Creo que sí, porque aunque le haya dedicado muchas horas de mi tiempo a mi alumnado en todos los centros donde he estado, si no se consiguen resultados, esa persona debe ser despedida. Cuando no he tenido dificultades con el clima de aula, he tenido problemas de absentismo a los cuales no supe hacer frente de forma adecuada. En el PCPI, al final tuve que pasar la mano a la mayoría de los alumnos salvo a uno en concreto para que pudieran hacer las prácticas. Y teniendo en cuenta que el 50% de los fondos del PCPI viene del Fondo Social Europeo, ¿no sería esto muy grave? He contribuido al final a desperdiciar el dinero aportado por la Unión Europea. Debí haber dimitido antes, porque en el centro de adultos terminé dando clase solamente a dos alumnos, porque del grupo de enseñanzas iniciales, todos acabaron abandonando el grupo por diversas razones. Si hubiera sido más honrado, habría dimitido antes, porque cobrar un sueldo de maestro para darle clases particulares a dos personas, es bochornoso, aunque me ocupase también de gestionar la revista. Al final perjudicó esto a mi desarrollo como docente, y ya hemos visto las consecuencias.

He cometido muchos errores durante mi carrera, a veces por falta de formación (comencé muy pronto a dar clases, en el primer año de carrera, y no sabía ni programar ni tenía ideas. Vamos, me precipité, aunque luego aprendas de los errores, pero pienso mucho en el alumnado y las consecuencias de mis errores) y otras por ser demasiado pacífico, pero así es mi personalidad. También es cierto que no se me da bien estar pendiente a muchas cosas a la vez, o tener mil ojos como se dice que hay que tener en las aulas. No doy más de sí, la misma razón por la que soy incapaz de conducir un coche o de comprender un diálogo en otros idiomas (lo que me ha visto a estancarme en el nivel B1 en el aprendizaje de idiomas, por culpa de la comprensión oral, o "Listening" en inglés). ¿Es posible que me equivocase de carrera? ¿Al final todas las personas tenemos un techo en cada habilidad? No lo sé. 

Tal vez deba buscar un nuevo rol, como ahora lo estoy intentando hacer con el gabinete y mi posible vuelta a la universidad. Pero viendo lo poco que se me preparó desde la facultad para hacer algunas tareas (estoy formándome ahora, por mi cuenta), a veces siento arrepentimiento de lo que he hecho en los últimos doce años de mi vida, desde que terminé la ESO, por todos los momentos donde he sufrido o lo he pasado mal preocupado por mi alumnado o por mi estabilidad laboral. Por eso decidí emprender, porque si me pongo a buscar trabajo de un rol que sabes que tienes dificultades para desempeñarte y que sientes carencias formativas, para que luego te echen enseguida, pues va a ser que no. No me he apuntado a ninguna oposición porque no me hace ilusión simplemente, viendo todos los acontecimientos surgidos en los últimos años en esos puestos de trabajo.

Algunos pueden llamarme honesto, honrado, y generoso. Pero lo cierto es que precisamente por ser honrado me he llevado muchos palos, y ya uno se cansa de pedir disculpas a diario por todo.

Elementos de la programación de la educación física adaptada (2014)

Suárez Llorca (2003) nos aporta los elementos básicos más fundamentales para diseñar una programación de Educación Física Adaptada:

Objetivos generales:

• Conseguir un equilibrio psicológico y motriz.
• Adquirir un desarrollo físico de manera armónica.
• Lograr una integración social plena.

Objetivos específicos:

• Superar los factores negativos de la personalidad, de forma que comprenda y acepte su trastorno y las limitaciones que conlleva, a la vez que se fomenten sus posibilidades ayudándole a sentirse útil.
• Desarrollar, controlar y aumentar la destreza en la motricidad de base, la organización espacial, etc.
• Adquirir el dominio reflexivo de los movimientos corporales.
• Lograr el grado máximo posible de una buena condición física, y mejora de la imagen corporal.
• Estimular el deseo de mejoría continua en la habilidad y la destreza, valorando el ejercicio físico, y desarrollando el hábito para la práctica de alguna actividad físico-deportiva.
• Fomentar el trabajo en equipo, respetándolas normas asumidas por el grupo, así como a los compañeros y adversarios en las actividades motrices grupales.

Contenidos:

El programa de actividad motriz en base al tipo de problemática, y a los objetivos formulados en el mismo, deberá comprender alguno de los siguientes contenidos:

• Actividades de expresión corporal, de carácter lúdicos, que mejore el lenguaje del gesto o del cuerpo.
• Juegos de sensibilización, para el desarrollo de los sentidos.
• Ejercicios y/o juegos de: conocimiento corporal, lateralidad, conducta respiratoria, control segmentario, equilibrio corporal, coordinación dinámica general y manual, rapidez de movimientos, organización espacial y organización espacio-temporal.
• Juegos predeportivos.
• Actividades de ocio y tiempo libre.
• Deportes: de base (individuales o de grupo), y/o de competición (normales o adaptados).

Métodos de enseñanza:

Los diferentes métodos de enseñanza se utilizarán en función de las características de los alumnos, los objetivos, y los contenidos planteados. De esta forma se puede establecer diferentes tipos de enseñanza y utilizar los distintos estilos de enseñanza; recíproca, por modelos, descubrimiento guiado, resolución de problemas, bombardeo de estímulos, asignación de tareas, mando directo, etc.

El método más utilizado en el ámbito de la Educación Física Especial es el mando directo, en el que el educador marca, dicta y dirige todo el proceso de ejecución del ejercicio, utilizando los refuerzos para fijar mejor la realización del mismo, siendo muy eficaz para los alumnos con deficiencias psíquicas (Penagos, 2013).

El deporte para las personas que presentan algún tipo de deficiencia, es un factor indispensable que les permite conseguir la readaptación física y psicológica, el dominio de su incapacidad y la integración social. Por ello la participación de estas personas en juegos y deportes adaptados, proporciona la oportunidad de ser físicamente aptos, ser más activos, aprender actividades de ocio y tiempo libre, y realizar experiencias positivas de índole social.

A continuación, presentamos algunos ejemplos de deportes que podríamos practicar dentro de esta modalidad de enseñanza:

Deporte	Características
Tenis de mesa adaptado	Consiste en pasar la pelota a través de un espacio abierto en la red (espacio correspondiente a la red del tenis de mesa normal), que se identifica por dos cintas entre las cuales debe pasar la pelota. Pierde el tanto el jugador que no es capaz de devolver la pelota. Puede utilizarse con niños con problemas de coordinación, reacciones deficientes, o con mala visión.
Bádminton	Juego que consiste en golpear al volante con una raqueta especial, antes de que éste contacte con el suelo. Un juego adaptado del anterior, es el que consiste en sustituir el volante habitual por un globo, y las raquetas por paletas de tenis de mesa. Los niños que presentan deficiencia visual, pueden practicar, esta versión de juego colocando una campanilla dentro del globo.
Billar de troneras	Se practica sobre una mesa rectangular que cuenta con seis agujeros colocados sobre las bandas; cuatro agujeros, uno en cada esquina y los otros dos en el centro de las dos bandas largas. El juego consiste en introducir quince bolas por alguno de los agujeros tras ser golpeadas por otra bola, que es la que lo jugador impulsa con su taco o palo. Se utiliza para personas que no pueden realizar actividades enérgicas.
Bowling	Se trata de lanzar una bola rodando por una pista en forma de pasillo, con el objeto de voltear el mayor número posible de los diez bolos. Este deporte puede ser practicado por todos los deficientes en general, incluso los visuales, utilizando una barandilla guía para realizar el lanzamiento.
Hockey Cosom	Juego parecido al hockey pero los palos son de plástico y poco peso, y tejos de goma o pelotas. Consiste en introducir la pelota, impulsándola con el palo, en la portería contraria, de forma que gana el equipo que anote más tantos en tres tiempos.
Putt-putt-golf	Es parecido al minigolf, de forma que se juega sobre una alfombra, y consiste en introducir una pequeña bola impulsada con un palo, a semejanza del golf, en un pequeño agujero de 9,4 cm de diámetro, y se realiza en diferentes circuitos cada uno con un hoyo. Es un juego de concentración en el que se requiere movimientos muy controlados por parte del jugador.
Jabalina de precisión	Deporte adaptado que se basa en le lanzamiento, sin previa carrera, de una jabalina, desde una distancia variable según el grado de incapacidad, sobre el blanco en el suelo formado por círculos concéntricos en los que se contiene la puntuación a otorgar. Inicialmente fue concebido para personas con paraplejia, pero en la actualidad se utiliza en diferentes discapacidades.
Arquería	Desde distancias cuidadosamente medidas, los arqueros disparan flechas en grupos de seis sobre un blanco. Es uno de los deportes más antiguos para las personas impedidas.
Tiro al blanco con ballesta	Es una actividad que puede sustituir a la arquería en las personas con problemas de debilidad o impedimentos en los miembros superiores. La ballesta es un arco corto y fuerte sujeto a una caja de fusil.
Tiro al blanco	Consiste en tirar con una escopeta de aire comprimido contra un blanco colocad a 4,5m de la línea de fuego. Gana aquel que obtenga mayor puntuación sobre cinco tiros.
Tiro al platillo	Deporte que consiste en acertar a un blanco volador con una escopeta de aire comprimido. No es un deporte enérgico, y ayuda al desarrollo de la imagen corporal.
Tiro con pistola	Actividad deportiva que consiste en realizar cinco disparos sobre un blanco colocado a una distancia de siete metros y medio. El objetivo es controlar el movimiento de los antebrazos, hombros, dedos y muñecas.
Biatlon de obstáculos	Deporte que consiste, por una parte en recorrer un circuito en el menor tiempo posible; y por otra, en disparar con una escopeta de aire comprimido sobre diversos blancos situados en tramos del recorrido. Es aconsejable para personas en silla de ruedas.
Esgrima	Está reconocido como un medio ideal para disminuir la tensión y para estimular las sensaciones de libertad y bienestar. Se utilizan esgrimas de menor peso que las normales.
Equitación	Actividad consistente en cabalgar a caballo, constituyendo una importante labor terapéutica, ya que se consigue un buen desarrollo de la fuerza muscular, así como de la imagen y percepción del cuerpo. Se requiere de la intervención de todo el cuerpo, poniendo en movimiento los músculos y las articulaciones, mejorando la coordinación y el equilibrio.
Paracanoaje	Se caracteriza por ser la actividad de navegación en canoa, siendo de fácil aprendizaje. Desarrolla principalmente la fuerza muscular y la resistencia.
Pesca con caña	Consiste en el arte del lanzamiento de precisión sobre un blanco de pesca. Es un deporte válido desde el punto de vista de la practica recreativa de aire libre, que puede ofrecer al impedido una forma de utilización del tiempo de ocio, caracterizándose por ser un deporte que no exige gasto energético elevado.
Esquí de tres huellas	Denominado así por practicarlo personas a las que les falta uno de los cuatro miembros.

(Suárez Llorca, 2003; Ríos y Martínez, 2004; Sosa, 2012)

Annicchiarico y Barreiro (2002) realizaron una propuesta de juegos (motores, sensoriales, de confianza, de desinhibición, cooperativos, competitivos...) para integrar a escolares con discapacidad motora. Existe un elevado número de juegos y deportes adecuados al alumnado que presenta algún tipo de discapacidad, pero ellos pretenden modificar otros juegos conocidos y adaptarlos para que puedan llevar a cabo con el resto de sus compañeros.

En la siguiente tabla mostraremos algunos ejemplos de juegos que pueden trabajarse con niños con discapacidad motora:

Tipo de juego	Ejemplos
Juegos de presentación	·      Decir su nombre y lo que le gusta. ·      Moverse por el espacio y saludar a los compañeros de diferentes maneras: estrechándose la mano, dándose un abrazo, chocando la mano, etc. ·      “Pelota presentadora”: Todos en círculo, y cada vez que alguien lanza la pelota dirá su nombre en voz alta. ·      “Pelota y nombre de un compañero”: Cada vez que se lanza la pelota dirá su nombre en voz alta. ·      “Parejas dispares”: Se mueven todos por el espacio y cuando el profesor indique que se agrupen en parejas, tratando de encontrar un número determinado de diferencias entre ellos que comunicarán al grupo.
Agrupamientos	·      “Racimos de uvas”: Se desplazan libremente y deben formar grupos de tantas personas como se indique: grupos de 3, de 5, de 6... ·      Se mueven por el espacio y cuando el docente avise se colocan siguiendo una indicación. Por ejemplo: agrupamiento según el color de la camiseta, según el color del pelo, de los ojos, según la estatura, según el sexo, etc. ·      “Familias de animales”: Cada alumno emitirá el sonido de un animal y tendrá que encontrar otros alumnos que emitan el mismo sonido.
Juegos de paracaídas	·      “El torbellino”: Agitar el paracaídas entre todos, haciendo “olas”. ·      “La presentación”: Al inflarlo, uno va al centro y dice su nombre. También puede ser algo que rime con el nombre, dice su nombre y el del compañero anterior, etc. ·      “El globo o paraguas”: Lo más básico, subirlo o hincharlo, y después bajarlo, todos a la vez. ·      “La ola”: Aguantando el paracaídas a la altura de la cadera, intentar coordinarse y hacer la ola levantando y bajando el paracaídas. ·      “El cangrejo”: Todos sujetan el paracaídas a la altura de la cintura. Uno se mete debajo y se mueve por debajo del paracaídas, tocando a quien quiera en las piernas; éste grita “cangrejo” y también se mete debajo. Así, sucesivamente, hasta que todos son cangrejos y mueven el paracaídas conjuntamente.

Tabla 28: Ejemplos de juegos en los que pueden participar personas con discapacidad motora, con algunas modificaciones (Annicchiarico y Barreiro, 2002)

En clase de Educación Física, podríamos realizar todos juntos ejercicios aeróbicos, de fuerza y de flexibilidad, de forma que no solamente sirvieran para ejercitar al alumnado con discapacidad motora y mejorar sus capacidades, sino también a todo el alumnado. Sería una programación de actividades inclusiva, inspirándonos en las propuestas de ejercicios de Aguirre (2013). Algunos ejemplos de ejercicios son:

Tipo de ejercicio	Ejemplos
Aeróbico	Caminar. Montar en bicicleta. Nadar y otros ejercicios en el agua.
De fuerza	Cintas elásticas. Máquinas isocinéticas. Máquinas adaptadas.
Flexibilidad	Estiramientos, trabajando cada grupo muscular.

Tabla 29: Ejercicios y ejemplos para trabajar con alumnos con y sin discapacidad motora (Aguirre, 2013)

Vamos a analizar con detenimiento, a modo de ejemplo, uno de los deportes antes señalados: el Bádminton adaptado. Ríos y Martínez (2004) nos presentan cómo podemos adaptar el deporte del bádminton a las personas con discapacidad motora. Destacan los siguientes tipos:

·      Bádminton sentados.

·      Bádminton en sillas de ruedas, específicos para aquellos discapacitados de la función del tronco y también para los que no presenten dicha discapacidad.

·      Bádminton de pie, tanto para aquellos que tienen discapacidad en la parte superior del cuerpo como los que la tienen en la parte inferior.

La actividad debe realizarse en una instalación que resulte accesible a la persona con discapacidad y, de forma muy especial, cuando hablamos de deportistas en sillas de ruedas. En el caso de deportistas sentados, será necesario la ubicación en un pavimento liso, uniforme y no abrasivo para evitar el riesgo físico del alumnado. El tapiz puede ser una buena superficie de juego.

Vamos ahora a analizar las modificaciones que sufre el reglamento del bádminton para adaptarse a las necesidades de las personas con discapacidad motora:

Contenido	Modificaciones
Reglamentación	·      Instalación y terreno de juego. ·      Modalidades de competición según características básicas de los jugadores. ·      Reglamento y normas básicas de juego.
Formación técnico-táctica	·      Presa de raqueta y juego de muñeca. ·      Posiciones de juego. ·      Colocación en campo y desplazamientos. ·      El servicio. ·      Forma de ejecución de los golpeos básicos. ·      Táctica según la modalidad de juego.
Didáctica	·      Objetivos (nivel físico, psicológico, intelectual y social). ·      Metodología (adaptaciones del terreno y materiales, distribución de los grupos, sistemas de entrenamiento...). ·      Evaluación de resultados.

Tabla 30: Principales modificaciones en la práctica del bádminton adaptado (Ríos y Martínez, 2004).

¿Qué ventajas podemos obtener si tenemos a alumnos con discapacidad motora, dentro de un grupo-clase determinado?

·      El alumno con discapacidad motora mejorará su autoestima si consigue una mejora motriz, por mínima que sea, puesto que servirá para potenciar su autonomía, sus acciones cotidianas y su calidad de vida.

·      El alumnado desarrollará la creatividad a la hora de pensar ideas para conseguir que sus compañeros con discapacidad motora participen en las actividades físicas que realicemos.

·      El alumnado desarrollará la empatía al entender las dificultades y el esfuerzo que necesitan estas personas para poder realizar actividades físicas, y si en clase creamos actividades donde todos participemos en igualdad de condiciones (por ejemplo, todos en sillas de ruedas o con limitaciones para movernos), aprenderán a entender qué posibilidades tienen estas personas si se le aportan las ayudas necesarias para poder tener una vida normalizada.

·      El profesorado debe formarse, actualizar sus conocimientos a partir de la revisión bibliográfica u otras actividades formativas. Adaptar y crear actividades para este tipo de alumnado conlleva un esfuerzo, pero sin duda alguna resultará gratificante. El autoestima del profesorado aumentará a la vez que su profesionalidad.

Finalmente, Penagos (2013) propone para la inclusión del alumnado con discapacidad la elaboración de una programación por ciclos:

• Inicial: como una fase experiencial y exploratoria, con el entorno, compañeros y profesor, mediado por la comunicación.
• Medio: trabajo de contenidos iniciando al alumno en la cualidad motriz con la experimentación de varias experiencias, en donde el alumno analice y encuentre solución a cada situación.
• Superior: trabajando contenidos iniciando y desarrollando la técnica hasta donde sea posible. Sin descuidar la base de las fases anteriores.

Penagos (2013) establece una serie de recomendaciones para los docentes de Educación Física a la hora de trabajar con alumnado con discapacidad:

• Reconocer a los alumnos con necesidades educativas especiales fisiológica, anatómica, psicológica y afectivamente.
• Crear un ambiente de aceptación y solidaridad entre los compañeros de clase.
• Por legalidad y seguridad, si tiene alguna dificultad de tipo médica solicitarles la incapacidad médica, la justificación y la autorización por parte de los acudientes para las prácticas de la actividad física.
• Apreciarlos y tratarlos de tal manera que se sientan importantes dentro de la clase.
• Evitar actitudes de sobreestimación.
• Traerle pequeñas tareas, pequeñas cosa para hacer que sean a su medida.
• Identificar y respetar los ritmos y estilos de aprendizaje.
• Estudiar y apoyarnos en los profesionales.