Las relaciones interpersonales entre alumnos con diferentes “características”

Autores: Vicente Jesús Llorent García y Rafael López Azuaga

1-Objetivo:

• Analizar el sistema relacional llevado a cabo entre alumnos diagnosticados como alumnos con NEAE y alumnos sin diagnóstico.

2-Población y Muestra:

• Distrito escolar "La Fuensanta" (Córdoba). 4 Institutos de Educación Secundaria.
• 401 alumnos. Muestra de 202 a un nivel de confianza del 95% y error muestral del 5%.

3-Trabajo de campo:

• Cuestionarios: Preguntas cerradas, preguntas de opción múltiple, escala Likert, preguntas abiertas.

4.Resultados:

4.1-Concepto de “diferente”

Ha habido mucha variedad de respuestas, pero las más frecuentes han sido la de considerar como “diferentes” a aquellos compañeros que presentan una personalidad, aficiones, gustos y forma de pensar distinta a la que normalmente suelen frecuentar ellos o las personas de su edad o grupo social o entorno (23’5%), aquellos alumnos que no se relacionan socialmente con los demás (15’1%) y luego hay personas que han considerado “diferentes” a aquellos alumnos que tienen un “comportamiento extraño” (16’2%) y a aquellos que presentan un caracterización que “no estamos acostumbrados a ver” (9’6%). Estos dos últimos pueden combinarse al estar relacionados en su significado interior (por ello, formarían un 25’8%), y tiene su origen en que muchos hemos estado siempre acostumbrados a situarnos a nosotros mismos como el prototipo ejemplar de persona, es decir, que siempre todas las personas de nuestra edad y entorno deben comportarse de la misma manera para ser considerados como “normales”. También ayuda a justificar la primera de las respuestas, puesto que siempre que vemos que alguien no se comporta de la manera ideal acorde a nuestras preferencias, filosofía de la vida, escala de valores, moralidad, etc, pues se le etiqueta como “diferente”.

Con respecto a los alumnos que no se relacionan socialmente con otros compañeros, esto se justifica en base a que, siguiendo a Guil (2004), los seres humanos tenemos necesidad de relacionarnos socialmente y de compartir nuestros sentimientos y emociones. Si vemos que una persona se niega a realizar esta acción por diversos motivos (no siempre va a ser porque el sujeto tenga un trastorno generalizado del desarrollo), y no lleva a cabo actividades compartidas con sus compañeros y ni se preocupa por ellos y se “encierra”, termina resultándoles extraño. Esto hace que se relacione con las otras respuestas. El hecho de considerarle “diferente” se refuerza por el hecho de no conocer de manera significativa a esa persona, por lo que, al resultar “semi-desconocida”, sigue siendo un “extraño” para nosotros aunque lleve tiempo en nuestra aula. Es a través de la comunicación como las personas compartimos conocimientos, sentimientos, emociones y nos desarrollamos, por eso se considera como una acción vital e imprescindible del ser humano para su desarrollo personal y construir su identidad y subjetividad (Díaz Gómez y González Rey, 2005). Si alguien rechaza realizar esa acción a la vez que necesidad vital, se considera “raro” por rechazar las leyes de la naturaleza.

Por su parte, pocos son los que consideran “diferentes” a aquellas personas que presentan una lengua diferente, que sea una persona “distraída”, que presenten una cultura diferente, que tengan una orientación sexual “diferente”, etc, y un listado de características específicas. En conjunto (un 32’6%), pueden decirnos que cada persona, a raíz de sus concepciones y basándose en su prototipo de persona “ideal” en el cual se incluye la posibilidad de compartir una serie de características o no, considerará “diferente” a alguien que no cumpla con lo esperado con alguna serie de características. Cada uno tiene sus propias concepciones a raíz de sus experiencias, y el hecho de justificar que un tipo de “etiqueta” no sea predominante, es debido a que se han acostumbrado a verlo y lo han asimilado como algo corriente. Como prueba de esta última afirmación, en relación con algunas de las señaladas, están acostumbrados a estudiar otros idiomas y son conscientes de la diversidad lingüística que existe en el mundo, de ahí a que se vea como algo cotidiano. Lo mismo podemos decir de la diversidad cultural, y más ahora que es más predominante en nuestro país al haber aumentado la población inmigrante de manera considerable en nuestro país en los últimos 10 años (Álvarez Castillo y González González, 2008). Además, como dice Ortiz (2008), a mayor presencia de alumnado inmigrante más se favorecerán las relaciones interpersonales y el desarrollo de actitudes inclusivas en el alumnado autóctono, lo que puede ayudar a justificar este resultado.

Con respecto a la cuestión ¿Dirías que en tu clase hay compañeros diferentes?, a raíz de lo que respondieron en la anterior pregunta, obtuvimos los siguientes resultados: Un 20’9% afirma tener como compañeros “diferentes” a alumnos que no se relacionan socialmente con los demás, mientras que otro 15’8% considera que no encuentra a nadie “diferente” en su clase a raíz de sus concepciones sobre ser o no “diferente”. Un 12’1% confiesa que tiene compañeros con diferentes características a las suyas. Las respuestas emitidas en esta pregunta confirman lo dicho anteriormente, demostrándose que parten de sus concepciones sobre lo que significa ser “diferente” a través de su prototipo de “persona normal e ideal” y sus propias experiencias personales les permiten confirmar dichas concepciones (en este caso, encontrarse con compañeros de clase que cumplen esas características). En el resto de respuestas, existe una gran diversidad, algunas repitiéndose y otras siendo más esporádicas, pero permiten hacer coincidir los análisis realizados anteriormente. Confirman los análisis de Sánchez Palomino y Lázaro (2011), los cuales analizaron las reacciones sociales que surgían en las personas ante las “diferencias”. Según los autores, éstas están basadas en la discriminación, en la marginación o en intentar “curarle” o “corregirle” para que deje de ser “diferente”. Este tipo de reacciones han estado alimentadas por la ignorancia, el mito, la superstición y sobre todo el miedo a lo desconocido. La taxonomía de la diversidad toma como referentes criterios intelectuales, sensoriales, edad, género, clase social, raza, cultura, orientación sexual y otras características específicas, de manera que para valorar las diferencias y por consiguiente establecer los parámetros de “normalidad” y “anormalidad” se pueden utilizar distintos criterios, entre ellos, patológico o biomédico, estadístico, funcional y sociocultural. De hecho, este argumento puede justificar el hecho de que un 7% dijese “Todos somos iguales” y un 8’8% que “Todos somos diferentes”: Acostumbrados a ver que la “diferencia” puede considerarse como algo negativo y objeto de discriminación, prefieren decir que somos todos iguales o todos diferentes para evitar dichas consecuencias. Sin más, podemos comprobar que la diversidad en las aulas es inmensa y que el profesorado debe partir de una “lógica de la heterogeneidad” (Muntaner, 2010) para intervenir en las aulas, ya que se han detectado 29 casos diversos de sujetos en las aulas, con respecto a la población que hemos estudiado.

4.2-El trabajo con compañeros “diferentes” en el aula

Un 55’4% afirma que trabaja en clase junto a esos compañeros “diferentes”, lo cual se considera positivo para iniciar relaciones interpersonales adecuadas entre las personas y favorecer el aprendizaje cooperativo. Al 39’1% restante (el resto dejó la pregunta en blanco) se les pidió que justificasen su respuesta.

Un 35’1% de dicho 39’1% dijo que estos alumnos se aislaban de los demás y que no se relacionaban ni trabajaban junto a ellos. Esto puede confirmar la duda que tenemos con respecto a la anterior respuesta además de confirmar que en los alumnos con problemas para relacionarse con los que se les considera mayormente como “diferentes” y cuyas relaciones interpersonales con ellos son negativas, además de tener como consecuencia que no participe en tareas cooperativas. Como no se implica en el trabajo junto a sus compañeros, éstos no serán capaces de conocer cuáles son sus potencialidades ni valorarle como persona en cuanto a lo que les puede enriquecer relacionarse con él, y por ello este sujeto tampoco se verá beneficiado del aprendizaje que conlleva relacionarse con sus compañeros de clase, en cuanto a habilidades y conocimientos. Seguidamente, un 26’3% de dicho porcentaje dijeron que estos alumnos realizaban solos sus propias tareas. Tal vez debimos haber concretado más la pregunta, puesto que no sabemos si es debido a que tienen asignadas una serie de tareas específicas (como si tuviesen una Adaptación curricular individualizada) debido a su mayor o menor nivel con respecto al resto de su grupo, o porque cuando se realizan tareas cooperativas (tanto en pequeño grupo como en gran grupo) éste no suela participar y se dedica a realizar otras cosas. Relacionado con este comentario, como justificación, hemos obtenido que un 22’5% del 39’1% del alumnado que respondió “No” afirma que estos alumnos no hacen absolutamente nada o que realizan alguna tarea no relacionada con los estudios (dormir, jugar a los videojuegos, etc), que puede deberse a diversas razones que no hemos analizado: Desmotivación, falta de interés, déficit en habilidades sociales, falta de concentración e impulsividad, etc. Como prueba de estos análisis, tenemos el estudio de Flores y Gómez (2010), que confirmó en unos estudiantes mexicanos cómo la baja motivación afectada al rendimiento académico de forma que no les incitaba a esforzarse, tenían un bajo nivel de autoeficacia, no tenían interés por los aprendizajes, tenían una percepción pobre de sí mismos e incluso podría llevarles a situaciones de estrés que conllevasen posteriormente a una falta de concentración. Puede darse el caso de que esto suceda en esos alumnos, posiblemente porque la naturaleza de la actividad no les pueda satisfacer y que incluso cuando tengan un nivel mayor de motivación ésta sea extrínseca (calificaciones, premios, juicios positivos, etc). Otro 11’3% afirma que no rinden satisfactoriamente debido a que mantienen un comportamiento disruptivo en el aula, pudiéndose justificar por las mismas razones de la anterior respuesta, además de dificultades para trabajar en equipo y favorecer relaciones laborales y estudiantiles adecuadas dentro del contexto de trabajo en el aula.

En cuanto a la presencia de esos alumnos considerados “diferentes”, un 68’8% afirma que se encuentra en su aula educativa, mientras que tan solo un 13’4% dice encontrarse a veces en un aula externa (y aparte un 6’4% afirma encontrarse en un programa de diversificación curricular). Con respecto a estos resultados, los más significativos de todas las respuestas emitidas por el alumnado, quiere decirse que no suelen considerar muchos de ellos como “diferentes” al alumnado que suele ser catalogado como alumno con “necesidades específicas de apoyo educativo” (NEAE), lo cual resulta positivo para fomentar una escuela y una sociedad más inclusivas, aunque roza el 20% el hecho de considerar a alumnos como “diferentes” a aquellos que se encuentran en otras aulas, tal vez por asociar la “diferencia” a “competencias personales”. De hecho, en uno de los centros educativos con los que tuvimos más dificultades para pasar los cuestionarios, éstos se mostraban preocupados por las cuestiones que venimos desarrollando hasta el momento porque estaban teniendo dificultades con los alumnos del 2º ciclo de Educación Secundaria en el sentido de que consideraban “diferentes” a aquellos alumnos que se habían incorporado a los programas de diversificación curricular. Se sigue confirmando el análisis de Sánchez Palomino y Lázaro (2011) al utilizar variables intelectuales o cognitivas a la hora de valorar a una persona como “diferente” o no.

Con respecto a la pregunta ¿Esos compañeros suelen participar con interés en las actividades de clase?, un 27’9% del alumnado afirma que esos compañeros “diferentes” participan activamente en clase, durante la realización de las tareas, incluyendo aquellos que se realizan a nivel de gran grupo. La “diferencia” no tiene por qué condicionar el rendimiento académico del alumnado y su interés por participar y aprender, lo que nos confirma que estos compañeros a los que consideramos “diferentes”, gracias a su interés e implicación, si los escuchamos activamente, podremos enriquecernos gracias a sus aportaciones. Aquí puede encontrarse la alta motivación como uno de los factores a tener en cuenta, volviendo a mencionar el estudio de Flores y Gómez (2010): Una alta motivación implica un alto rendimiento, tendencia al esfuerzo, un nivel de autoeficacia alto y deseos de aprender, y esto es independientemente de la caracterización que presente. Por su parte, un 21’1% señala que esos compañeros a los que considera “diferente” no participan ni muestran interés por los contenidos que se trabajan en el aula, además de presentar un comportamiento disruptivo en ésta, pudiéndose justificar por el estudio que acabamos de comentar. En cuanto al resto de respuestas, más variadas, son debidas a cuestiones como las siguientes: “Son personas tímidas”, “Participan pero con dificultades”, “Solamente participan cuando se les obliga”, “No participan porque se encuentran en un aula externa”, “No participan porque se encuentran realizando otras tareas”, “Participan si reciben una nota o recompensa a cambio”, etc. Son casos que se pueden justificar por el tipo de motivación que presente el sujeto (intrínseca o extrínseca, según el caso) y con lo expuesto en el estudio que hemos analizado anteriormente, pero en general esa “diferencia” o dificultades no implica un rechazo a la participación, por lo que un alumno “diferente” puede ser capaz de enriquecer las aportaciones que se realicen en clase, independientemente de su caracterización (y aquí incluimos personalidad, gustos, forma de vestir, país de origen, discapacidad, trastorno, orientación sexual, género, etc), y poder trabajar en el aula la diversidad como un valor.

4.3-La discriminación hacia compañeros “diferentes”

Acerca de la posible discriminación o no que puedan sufrir estos alumnos, nos resulta positivo ver que solamente un 35’6% afirma que sí sufren discriminación, aunque no es todo lo bajo que desearíamos. Haciendo un análisis en conjunto dada la diversidad de respuestas que tenemos, un 14’4% (un 40’4% de dicho 35’6%) afirma que estos alumnos son discriminados y a menudo reciben insultos por su caracterización, aquella por la cual le consideran “diferente”, mientras que un 22’4% (un 38’6% del 58’4% que ha reconocido que no se discrimina al alumnado considerado “diferente”) afirma que suelen respetarse siempre entre ellos, independientemente de su caracterización, por el hecho de ser sus compañeros de clase de toda la vida o simplemente por ser personas. En cuanto al resto, entre las más destacadas, un 10’9% afirma que esos mismos compañeros “diferentes” se aíslan, haciendo una clara referencia a los alumnos que no se relacionan socialmente con los demás, y un 16% simplemente discrimina (en este caso hablamos de “marginación”) porque presenta una característica específica que les conlleva a rechazarlo: Mal olor, aspecto físico, dificultades en los estudios, etc. En cuanto a la justificación de las posibles actitudes de discriminación, puede ser debido a ver esa diferencia como algo inadecuado, relacionado con las justificaciones de ignorancia y miedo que sienten estos alumnos cuando se encuentran algo diferente, con respecto a los análisis de Sánchez Palomino y Lázaro (2011). Como una manera de conseguir que esos alumnos evolucionen y “corrijan” su diferencia y se adapten a sus propias concepciones sobre el prototipo de sujeto “normal”, o simplemente imponer egocéntricamente su autoridad en el sentido de que su caracterización es la única válida y real, y aquel que no lo siga no merece ser respetado, siguiendo los análisis de Cerezo y Ato (2010). En cuanto al resto, puede influir la educación recibida por las familias y la escuela, teniendo en cuenta que el respeto y la tolerancia son valores que se trabajan transversalmente en los proyectos curriculares de centro, pero no tenemos demasiada información como para confirmar esto.

Siguiendo con las preguntas del cuestionario, como dato llamativo, un 66’8% del alumnado reconoce que no se suelen juntar con esos compañeros “diferentes” para relacionarse socialmente. Un 27’1% afirma que tienen sus propios amigos para relacionarse y que por ello no tienen necesidad de relacionarse con esos compañeros. Esto nos lleva a plantear las siguientes reflexiones: ¿No les atrae relacionarse con ellos? ¿Piensan que ya sus amigos le aportan todo lo que necesiten y que esos compañeros “diferentes” no les van a aportar nada? Haciendo un análisis general de la diversidad de respuestas obtenidas, podemos llegar a la conclusión de que el alumnado que no se relaciona con estos compañeros “diferentes” es debido a que presentan una caracterización que se desconecta con su prototipo de “normal”, o simplemente que cuando no coincide con la suya piensan que una relación social con ellos no va a funcionar (un 11’1% del alumnado coincide en sus respuesta con este argumento). Los motivos que nos aportan estos alumnos son: “Me dan miedo”, “Sus temas de conversación no me interesan”, “Solamente me relaciono con ellos cuando me interesan por algún motivo”, “No le veo capacitado como para entenderme”, “Yo tendría dificultades para entenderlos”, etc. De nuevo tenemos aquí un ejemplo de reacción social ante la diferencia, en este caso la marginación como una forma de responder ante la diferencia, basándose en la ignorancia y el miedo al contactar con algo “innovador” para ellos. Este tipo de conductas puede promover la tendencia a generar estereotipos y prejuicios acerca de las personas que presenten una caracterización específica, estableciendo generalizaciones hacia todas aquellas personas que presenten características similares (Guil, 2004). Si contrastamos los resultados sobre discriminación con lo aportado por el profesorado, ambos destacaban en unos porcentajes similares (el profesorado un 33’3%) que había casos de discriminación, aunque a modo de contraste el profesorado admitía que la discriminación se producían a causa de las “diferencias” por género, nivel intelectual, orientación sexual, etc. ¿Ambos interpretan de diferente manera los casos de discriminación, es decir, las causas por las que se discrimina? Como las muestras no son representativas, no podemos establecer una opinión al respecto de manera que pueda generalizarse hacia dicha población (algo que sí hemos podido hacer en el estudio de caso con respecto a esta pregunta, presentado en el próximo capítulo), aunque puede ser que uno interpreta los sucesos desde su propia perspectiva a través de la información de la que dispone. Puede que los docentes vean que se discrimina a un alumno que viene de otro centro educativo pero, ¿es esa realmente la razón por la que es discriminado? ¿No presenta este sujeto alguna otra característica que hace que sea discriminado, como las que expusieron los alumnos? Tal vez esta sea la cuestión, y podría profundizarse a través de entrevistas y observación a nivel etnográfico.

También señalamos que un 5’8% afirma que esos compañeros “diferentes” se aíslan y no se relacionan con los demás, contrastándolo con la concepción de considerar “diferente” a aquellas personas que se aíslan y que necesitan ayuda para favorecer que inicien y mantengan relaciones sociales. Con respecto a estas actitudes, siguiendo los estudios de Weiss (1973), una actitud de aislamiento o “soledad” puede deberse a una vinculación deficiente entre padres e hijos, asociado con características de personalidad como introversión o timidez. El individuo solitario es probable que sienta que le dan de lado y que no tenga mucho en común con los demás. Además del sentimiento de que son relativamente distintos, cuanta mayor soledad y aislamiento, menor es la confianza en los demás. Una persona que se siente sola tiende a pasar su tiempo libre en actividades solitarias, tiene muy pocas citas y sólo tiene amigos casuales o conocidos más que un amigo íntimo. Estos análisis pueden justificar la situación de estas personas “aisladas”, conllevando a ser vistos como “diferentes” e incluso ellos mismos se ven así.

Analizando la escala Likert , los ítems que mayor puntuación han obtenido han sido, dentro del descriptor verbal de “De acuerdo”: “No tengo ningún inconveniente en sentarme con compañeros del sexo opuesto” (Media = 3’74, Desviación típica = 0’523), “No tengo inconveniente en sentarme con compañeros que presenten discapacidad” (Media = 3’31, Desviación típica = 0’805), “No tengo problemas en ver a amigos míos hacer tradiciones populares de sus países de origen o de otros países” (Media = 3’28, Desviación típica = 0’851). También, a raíz de la formulación del ítem, consideramos muy positivo el siguiente resultado: “Hay compañeros de clase que prefieren reunirse en el recreo con sus amigos españoles que con amigos de otros países” (Media = 1’75, Desviación típica = 0’915). Estas respuestas se conectan con los resultados obtenidos hasta el momento, en que el alumnado, en general, no suele considerar como “diferente” al alumnado por razones de discapacidad, género o etnia al estar muy habituado en los últimos años a convivir con estos compañeros. Las razones por las que discriminan a otros compañeros pueden ser las expuestas anteriormente, relacionadas con la personalidad y características específicas a las que no están habituados. De todas formas, aunque consideren no tener inconvenientes en sentarse con alumnos discapacitados, el ítem “Me encanta hacer actividades con niños que presentan alguna discapacidad” ha sido valorado con Media = 2’66 y Desviación típica = 0’909, por lo que, aunque no es un resultado bajo, todavía algunos consideran que pueden tener dificultades para realizar actividades específicas con estos compañeros aunque acepten su compañía y relación social. Con respecto al género, gracias a que el alumnado estudia en centros mixtos y que a estas edades se empiezan a interesar por los temas de amor y sexualidad (siguiendo el ciclo de la pubertad) , se han posibilitado las relaciones interpersonales entre alumnos de diferente sexo. Con respecto a las relaciones con personas de diferentes culturas, destacamos que un 13’9% ha respondido “No sabe/No contesta” en el ítem “Hay compañeros de clase que prefieren reunirse en el recreo con sus amigos españoles que con amigos de otros países”. La justificación puede deberse a que en estos centros educativos, a raíz de los datos obtenidos por el centro educativo a través del profesorado-tutor, no se encuentren demasiados alumnos inmigrantes, así que el alumnado no tiene fundamentos para valorar este ítem, y los que hayan puntuado se han basado en sus experiencias personales. Otra prueba de ello es que, en el ítem “En mi instituto se realizan jornadas, talleres y otras actividades en las cuales se exponen costumbres y rasgos de otras culturas, incluyendo la mía” (Media = 2’45, Desviación típica = 1’005) se ha obtenido un 22’8% de alumnos que han respondido “No sabe/No contesta”. Puede ser que, aunque se realicen tareas, no suelen ser significativas o muy frecuentes debido a la poca presencia de alumnos inmigrantes o de minorías culturales en las aulas de nuestros centros educativos de la zona A. Además, tampoco el resultado de la media, como podemos ver, es demasiado elevado (“a medias”) y su desviación típica supera el valor de 1, lo que nos indica que existen discrepancias a la hora de valorar este ítem, tal vez dependiendo del centro o grupo en el que se encuentre en el alumnado acerca de profundizar o no sobre estas temáticas. Aún así, el alumnado parece adoptar una actitud positiva para iniciar y mantener relaciones interculturales, y tenemos otro ítem que lo demuestra: “Estaría dispuesto a aprender un vocabulario básico de la lengua de origen de mis compañeros de otros países” (Media = 2’75, Desviación típica = 0’982). Dentro del aula, como conductas que pueden dificultar la labor docente, el alumnado reconoce que no suele trabajar y estudiar a diario (Media = 1’96, Desviación = 0’792), que sus compañeros charlan mucho en clase (Media = 2’95, Desviación típica = 0’879) y que el ambiente sólo es agradable a veces (Media = 2’23, Desviación típica = 1’012).

4.4-La escolarización del alumnado con NEAE

Centrándonos ahora en las NEAE y en la educación inclusiva, les consultamos qué modalidad de escolarización preferían para compañeros de clase o del centro que presentasen dichas NEAE, siempre pensando en aquello que creían que era lo mejor para ellos. Un 34’7% apostó por escolarizar al alumnado en un centro específico de Educación Especial, un 30’2% apostó por escolarizarlos con él y sus compañeros en su instituto pero en un aula diferente a la suya todo el tiempo o la mayor parte de éste (haciendo referencia a la integración) y un 33’2% apostó por escolarizar al alumnado en su instituto, con ellos en su aula y estudiando con ellos las mismas asignaturas a todas horas (haciendo referencia a la inclusión), siendo un 2% el alumnado que ha dejado la pregunta en blanco. Aunque el punto de vista del alumnado sea más diverso que el aportado por el profesorado, podemos decir que un 64’9% del alumnado no apuesta por sistemas de educación inclusiva con respecto a la escolarización del alumnado con NEAE, e incluso algunos lo han valorado así con respecto a los compañeros que considera “diferentes”.

Existe una buena diversidad de justificaciones a sus respectivas elecciones, aunque haremos un análisis general de éstas, y hemos podido comprobar que los argumentos coinciden con los expuestos por Parrilla y Moriña (2004) con respecto al rechazo del modelo de educación inclusiva: Por una parte, los que apuestan por un modelo segregador principalmente son aquellos que dudan de la capacidad de los profesionales de su centro educativo para atender las necesidades educativas de sus compañeros y que es mejor que se encuentren escolarizados en centros específicos de Educación Especial donde encuentren a especialistas con la suficiente formación y disponibilidad, y que se encuentren con compañeros que sean como ellos para que no se sientan discriminados. Un 54’2% de los que marcaron esta opción han dado esta justificación. Por otra parte, los que apuestan por un modelo integrador, es debido a que dudan de las posibilidades que tiene el alumnado con NEAE para poder seguir el ritmo habitual que se siguen en las clases, o que incluso ellos mismos puedan verse perjudicados por el hecho de que el profesorado tenga que reducir el nivel para adaptarse a ellos. No están seguros de qué puede ser lo mejor, a raíz del concepto que tienen sobre las capacidades de sus docentes para poder satisfacer a todos, tanto a aquellos que van más avanzados y tienen más capacidades como aquellos que tienen mayores dificultades. Aquí podrían haber influido las experiencias personales. La diversidad de respuestas es amplia, pero un análisis general de éstas nos lleva a esta conclusión. Finalmente, con respecto al modelo de “escuela inclusiva”, se basan en los derechos humanos básicos y en el concepto de “diferente” o “diversidad”, en el sentido de favorecer que los alumnos no sean discriminados por ser “diferentes”, y para ello consideran esencial que puedan convivir con todos sus compañeros para favorecer actitudes positivas entre sus compañeros y que el alumnado “diferente” pueda sentirse que pertenece a la sociedad. Si se encuentran escolarizados en aulas externas, perjudicará al desarrollo de las relaciones interpersonales y al aprendizaje de conocimientos y habilidades esenciales, siendo todo esencial para sentirse “incluido” en la sociedad. De la otra manera, si no se favorece la socialización del alumnado con NEAE con otros compañeros, estos alumnos pueden acabar condenados a la exclusión social debido a que, al fomentarse el desconocimiento del alumnado sobre las potencialidades que pueden tener estos alumnos como cualquier otra persona, puede provocar que los resultados obtenidos hasta el momento acerca del respeto al alumnado con NEAE se vayan al traste, originándose nuevas “barreras para el aprendizaje y la participación” que influyen negativamente a la hora de lograr favorecer la inclusión social de las personas (Echeita, 2007). De todas formas, un análisis en conjunto demuestra que más del 50% no están convencidos de que el alumnado con NEAE, tanto si son considerados “diferentes” o no por sus compañeros, se encuentren escolarizados en aulas ordinarias y estudiando con ellos, justificándose con los análisis realizados anteriormente. Este hecho puede afectar a que el alumnado desarrolle unas relaciones interpersonales positivas con estos compañeros, favoreciéndose que todos se enriquezcan con las aportaciones de cada alumno, y que desarrollen nuevas actividades compartidas que conlleven una evolución de sus niveles de representación y simbolización sobre todo el conocimiento y experiencias que le rodean (Díaz Gómez y González Rey, 2005). Además, debemos tener claro que los alumnos afianzan mejor sus conocimientos y habilidades cuando son capaces de explicárselos y aportárselos a otros compañeros, y ayudándoles para que estos sean capaz de manejarlos de manera autónoma (Paredes i Vidiella, 2006).

5-Conclusiones

Haciendo un análisis general de los resultados, podemos llegar a la conclusión de que el alumnado considera como “diferentes” a aquellos alumnos que no se encuentran dentro de sus concepciones sobre el “prototipo normal” de persona que tienen, a raíz de sus experiencias y de los sistemas de categorización que se han ido creando conforme a diversas variables intelectuales, sensoriales, edad, género, clase social, raza, cultura, orientación sexual y otras características específicas. En general, la población objeto de estudio no suelen destacar como “diferentes” al alumnado con discapacidades, diferentes culturas y orientación sexual, debido a que la evolución que ha cosechado la sociedad con respecto a la participación de estos grupos sociales en nuestra vida cotidiana está siendo positiva, siendo frecuente encontrarnos sujetos con estas características en los centros educativos, entre otros. No obstante, suelen considerar como “diferente” a aquellos alumnos que no se relacionan socialmente con sus compañeros de clase, sobre todo debido a que está incumpliendo una de las acciones y necesidades vitales del ser humano para favorecer su desarrollo a la vez que fomenta el “desconocimiento” de sus compañeros hacia él, lo que conlleva considerarlo como un “extraño”.

A pesar de ello, hay muchos que consideran que pueden tener dificultades para establecer relaciones sociales con estos compañeros “diferentes”, o que piensen que los resultados no van a ser satisfactorios, influidos entre otras razones porque piensen que no van a ser capaces de entenderles o que ellos le entiendan a ellos, o porque estos no van a aportarles nada que pueda interesarles. La implicación del alumnado en clase es independiente de esa “diferencia”, puesto que influyen más otros aspectos, como el interés por lo que se está haciendo y las habilidades sociales, así que el profesorado debe preocuparse por lograr mejorar dichos aspectos a un nivel más positivo para favorecer la inclusión del alumnado “diferente” en las aulas y que estos sean bien valorados por sus compañeros, siendo un buen punto de partida para favorecer relaciones interpersonales. Se ha demostrado que a cuando más se faciliten las experiencias con alumnos considerados “diferentes” históricamente o por ellos mismos, más posibilidades habrá de que ambos se interesen por iniciar y mantener conversaciones que les permitan enriquecerse los unos a los otros, por ejemplo, tener cerca compañeros de otros países o diferentes culturas.

Con respecto a la participación del alumnado en el aula, un análisis general de todas las intervenciones nos lleva a la conclusión de que, en algunos casos, cuando parece ser que el alumno no participa por diversas razones (como puede ser la falta de interés o la timidez), el profesorado debe estar atento ante estas circunstancias y preocuparse por fomentar la participación de todos los alumnos, pidiéndoles siempre su opinión y enviando mensajes y gestos para que el alumnado envíe una retroalimentación que le ayude al docente a confirmar que su alumnado le está prestando atención. También puede utilizar un lenguaje más claro, recursos que puedan llamarles la atención e incluso ajustarse a su estilo de aprendizaje (visual, auditivo, kinestésico, etc), relacionar los contenidos con sucesos de la actualidad, etc. De esta manera, además de favorecer el aprendizaje de los alumnos, ayudará a que sus compañeros sean conscientes de lo enriquecedor que resulta compartir conocimientos con estos compañeros “diferentes” y podrá favorecer que se desarrollen relaciones interpersonales positivas.

Finalmente, con respecto al alumnado con NEAE, hay temores de que su inclusión en el aula pueda afectar al rendimiento del aula y a que estos alumnos salgan perjudicados por no ser capaces de seguir su ritmo, y consideran que en un centro específico de Educación Especial o al menos en un aula específica de “Apoyo a la Integración” con los especialistas adecuados estará mejor, a raíz de la escasa formación que puede haber recibido el profesorado y que éstos no sepan atenderlos adecuadamente y favorecer que se relacionen sus compañeros, llegando incluso a que el alumnado con NEAE prefiera permanecer un mayor tiempo con el especialista, que al menos éste si que le atiende y le hace sentirse más a gusto (Muntaner, 2010).

6-Propuestas para la práctica docente

6.1-Formación del profesorado

Pensamos que sería interesante desarrollar un programa formativo dirigido al profesorado con contenidos que profundicen sobre el tratamiento de las conductas inadecuadas del alumnado: Habilidades sociales, desarrollo de la inteligencia emocional, el acoso escolar (prevención e intervención), sensibilización del alumnado ante las situaciones de discriminación y acoso, estrategias didácticas para trabajar las políticas de igualdad de trato y no discriminación en el aula, trabajar la diversidad en el aula como una oportunidad para el aprendizaje, técnicas de resolución de conflictos en el aula, estrategias didácticas para favorecer la convivencia en el centro educativo y el desarrollo de relaciones interpersonales positivas. También aquí podríamos incluir la educación intercultural, independientemente de que haya alumnos inmigrante en el centro educativo. Siguiendo a Barandica (1999) y a Vilà (2003), incluiríamos actividades en las que trabajásemos valores relacionados con el respeto, la tolerancia, la solidaridad y la empatía; actividades en las cuales analizásemos las causas del fenómeno migratorio, trabajásemos diferentes culturas y desarrollásemos en el alumnado competencias comunicativas interculturales, incluyendo habilidades interculturalidad, conciencia cultural y sensibilidad intercultural, entre otras. Estas competencias podrán desarrollarse en otros contextos y sobre cualquier persona, ya que son competencias que recogen valores compartidos y universales.

6.2-Evolucionar la conducta del alumnado a otra más inclusiva

En el aula, es fundamental desarrollar relaciones interpersonales positivas entre el alumnado, partiendo de que una de las respuestas más frecuentes emitidas por nuestros alumnos fue que consideraban “diferente” a aquellos compañeros que no se relacionaban con los demás. Un desarrollo positivo de sus habilidades sociales y mejora de las relaciones interpersonales con sus compañeros ayudará a superar dichas conductas. Para ello, incluiríamos técnicas para enseñar habilidades de comunicación, mejora de la autonomía personal e incluso trabajar la autoestima y el autoconcepto, puesto que aceptarnos a nosotros mismos nos puede ayudar a superar actitudes negativas y mejorar las relación con otras personas, es decir, ayudarnos a entender lo importante que es aceptar a los demás a raíz de primero aceptarnos a nosotros mismos, y a partir de esto surgirá la confianza en nosotros mismos y en los demás (Guil, coord., 2004). Siempre tenemos que incitar a aquellas personas más tímidas o con dificultades para mantener unas relaciones interpersonales agradables y de simpatía (agresores, personas con dificultades para transmitir de manera adecuada lo que piensan, etc) a que participen más y se impliquen en el desarrollo de las tareas. ¿Cómo llevaríamos esto a la práctica? Sea a través de un proyecto pedagógico en la hora de tutoría lectiva o transversalmente, tras realizar un diagnóstico inicial de las habilidades sociales del alumnado, desarrollaríamos un proyecto que tuviese tareas como las siguientes: Dilemas morales, dinámicas de grupo, juegos de presentación, juegos cooperativos, juegos de roles, simulaciones, visionado de vídeos y análisis de éstos, obras de teatro, etc, todas ellas atrayentes y que permitan la interacción continua y la puesta en juego de dichas habilidades en diversos contextos que planteemos en cada una de las tareas. En cuanto a los contenidos a trabajar, podrían ser los siguientes: Iniciar, mantener y finalizar conversaciones; saludos, pedir favores, saber decir “no”, hablar con desconocidos, opinar en público, trabajar en equipo, resolver conflictos, defender tus opiniones asertivamente, desarrollar la empatía, uso de la comunicación no verbal para reforzar el mensaje en la comunicación verbal, etc (Guil, 2004; Michelson, 1987).

También sería adecuado plantear tareas en las que, mediante el análisis, la reflexión y la interacción con sus compañeros, permita que el alumnado evolucione su escala de valores y, por consiguiente, sus actitudes a otras más positivas: Dilemas morales, dinámicas de grupo, proyectos de investigación, talleres interculturales, desarrollo de murales y exposiciones con la correspondiente “evaluación entre iguales”, juegos de roles, foros de discusión sobre el contenido de diversos recursos (vídeos, lecturas juveniles, relatos, etc), resolución de conflictos en el aula, etc. Puede estar conectado con el programa de habilidades sociales, de forma que se trabajen actitudes inclusivas relacionadas con el respecto, la solidaridad, la tolerancia, la empatía y valorar los derechos humanos básicos y las políticas de igualdad de trato y no discriminación. Se trataría de adquirir una actitud positiva para iniciar relaciones interpersonales con las personas y rechazar actitudes discriminativas. Para esto último, podríamos trabajar transversalmente o en la hora de tutoría lectiva el tema de la discriminación entre personas, haciendo especial hincapié en el acoso escolar, incluyendo el cyberbullyng (Slonje y Smith, 2008). Se trata de comenzar con un escenario social cercano a ellos, y reflexionar acerca de las motivos que llevan a unos alumnos determinados a discriminar a otros alumnos y acosarles, analizando las consecuencias que conllevan estos conflictos a través de experiencias reales de adolescentes de otros institutos del país. De esta manera, el alumnado reflexionará sobre la gravedad de la situación y aprenderá a situarse en el lugar de los acosados.

Aprovechando las nuevas tecnologías, podríamos crear una red social en la plataforma NING, propia del centro educativo, para favorecer que todos los alumnos se relacionen entre ellos, conozcan a nuevos compañeros y aquellos que sean más tímidos se les incite a relacionarse con los demás, empezando por escrito y poco a poco será capaz de dirigirse a los demás oralmente. A través de las redes sociales podríamos plantear tareas cooperativas que permitan que, gracias a la interacción entre ellos, poco a poco se relacionen mejor entre ellos y adquieran actitudes más positivas para la cooperación con los demás, fundamentales para desarrollar un sistema inclusivo.

Siguiendo a Mestre y Palmero (2004) y a Vallés (2000), desarrollar la inteligencia emocional les llevará a regular sus emociones y colaborar en la promoción de competencias sociales y en la prevención de conductas problemáticas. Para ello, una vez diagnosticado el estado inicial de su inteligencia emocional, plantearíamos en la hora de tutoría lectiva dinámicas de grupo que permitan trabajar la autoconfianza, el autocontrol, habilidades para relacionarse bien con los demás (conectándolo con el programa de habilidades sociales), ser un buen espectador de la realidad, saber identificar las emociones y aprender a regularlas, saber mantener una actitud abierta ante las nuevas situaciones (por ejemplo, un nuevo compañero que presenta unas necesidades específicas y que hasta el momento nunca nos habíamos encontrado), disfrutar de la compañía de otras personas, saber situarse en el lugar de los demás (empatía), etc. Esto les permitirá, entre otras cosas, ayudarles a conocerse a sí mismo y entender cómo pueden verle los demás. Al no ser un contenido que aparezca reflejado en el currículum, podría trabajarse en la hora de tutoría lectiva.

6.3-Metodologías de enseñanza-aprendizaje que permiten desarrollar relaciones interpersonales positivas

Plantear diseños didácticos basados en el constructivismo y el aprendizaje cooperativo. Permitirá que se vivan situaciones que posibiliten que el alumnado se relacione con sus compañeros, incluyendo aquellos con los que habitualmente no mantenía relaciones interpersonales. Es importante que el profesorado se ocupe de realizar los grupos más heterogéneos posibles y que se redistribuyan los alumnos cada cierto tiempo para permitir que todos puedan tener la oportunidad de trabajar con todos y cada uno recibir las aportaciones de los compañeros además de que los demás aprendan de las suyas. Estas dinámicas favorecerán el desarrollo de las habilidades sociales (aunque conviene que previamente hayan recibido un asesoramiento para favorecer el desarrollo positivo de estas prácticas inclusivas) y valores positivos para la convivencia y la paz.

¿Cómo se desarrollarían? Se plantea un tópico, y a partir de ese tópico se plantean una diversidad de tareas cooperativas, recogiendo las características de las unidades didácticas globalizadas. Una vez que se han explorado las concepciones del alumnado a través de cuestionarios y entrevistas, se plantean metodologías que recogen los principios del “aprendizaje basado en problemas” (ABP) y del “aprendizaje tutorizado” (AT) (Álvarez et al, 2005). En el ABP, se les plantea un problema y el grupo de trabajo debe partir de sus concepciones y, tras hacer un listado de éstas y discutirlas, deben utilizar los recursos aportados por el profesorado e investigar en otras fuentes (Internet, biblioteca, etc) y, entre todos, llegar a la resolución del problema en el que, como conclusión, aparecerán principios teóricos, los cuales se han aprendido de forma más significativa al haberlo aplicado a la práctica. Con respecto al AT, el grupo de trabajo tendrá que cooperar para alcanzar un objetivo común a través de una serie de tareas planteadas por el tutor, el cual les orientará en el proceso de resolución de dicha tarea, manteniendo tutorías cada cierto tiempo para analizar su marcha y orientarles acerca de los errores cometidos, de aquellas tareas que han realizado adecuadamente y de los pasos que deben realizar para seguir avanzando. Ambas metodologías promueven la interacción mutua, el compañerismo y la ayuda, conductas esenciales que promueven el desarrollo de relaciones interpersonales, además del enriquecimiento mutuo.

Los grupos deben ser los más heterogéneos posibles para favorecer que consideren a esa diversidad heterogénea como un valor y así fomentar actitudes de respeto, rechazo a la discriminación y el enriquecimiento mutuo a través del contacto con dicha diversidad. No deben ser superiores a 5 miembros para favorecer la coordinación y que todos tengan un rol dentro del grupo, aunque luego éste se vaya turnando y todos puedan aportar conocimientos en cada una de las tareas y realizar sugerencias a cada miembro. Luego, habría una puesta en común a nivel de gran grupo para favorecer el intercambio de puntos de vista, y aquí se trabajaría el respeto al turno de palabra, saber escuchar a los demás, saber participar y dejar participar a los demás, la negociación y toma de decisiones entre todos, y el profesorado debe permitir que todos aporten algo, y a los que tienen más dificultades para comunicarse deben pedírseles su opinión personal.

Como hemos podido reflejar, además de favorecer el aprendizaje significativo, este tipo de dinámicas ayudas a afianzar actitudes inclusivas y a desarrollar habilidades sociales y las relaciones interpersonales positivas entre todos los alumnos. Se incluye el respeto y valoración de la diversidad gracias a las aportaciones de cada uno de estos compañeros y al aprendizaje cosechado a la hora de interactuar con estos alumnos (¿Cómo se siente uno al comunicarse con una persona que tiene ceguera total? ¿O con una chica que presenta alta capacidad intelectual?).

6.4-Sensibilización hacia alumnos con NEAE

Analizar las diferentes NEAE existentes y que nos podemos encontrar en nuestros compañeros. Deben entender que es algo que se encuentra en su aula y en el entorno, y que son personas con sentimientos y que tienen los mismos derechos que nosotros, y que su diversidad puede aportarnos nuevos conocimientos, sentimientos, emociones y habilidades (por ejemplo: ¿cómo puede pintar un cuadro una persona con ceguera total?). Debemos lograr la sensibilización del alumnado ante estas personas y promover la igualdad de oportunidades entre todos, además de desarrollar nuevas creencias que les permitan eliminar las “barreras para el aprendizaje y la participación” que mantengan estos alumnos. Se trata de concluir que, a pesar de las dificultades que tengan estas personas, todas ellas tienen a su vez potencialidades, y que con nuestra ayuda y algunas adaptaciones, además de motivarle a que se esfuerce, puede superar sus dificultades y poder tener una vida normalizada. Utilizaremos tareas que permitan lograr que el alumnado reflexione, a través de análisis de experiencias, lecturas, vídeos, historietas, ...cambien sus creencias sobre estas personas . Entre todos, podremos plantear nuevas estrategias para favorecer la inclusión social y educativa de estas personas.

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[1] En este caso, se entiende la “diferencia” en el sentido de que puedan llegar a discriminarle por dicha diferencia. Nosotros queremos potenciar la diversidad como un valor, siempre ligándola al enriquecimiento, y esto se refleja en nuestras propuestas de intervención. Siguiendo los análisis que realizaron Sánchez Palomino y Lázaro (2011), partimos de utilizar la diferencia como una reacción social ante lo desconocido y que puede conllevar a que el alumnado reaccione ante ellos a través de la marginación y la discriminación.

[2] Queremos recordar las características de nuestra escala, siendo de 1 a 4 con “No sabe/No contesta” y con descripciones verbales que ayudan a realizar los análisis, para así evitar cualquier confusión a la hora de interpretar la información. En este caso, los descriptores verbales fueron los siguientes: “Nada de acuerdo”, “A medias/A veces”, “De acuerdo” y “Muy de acuerdo”.

[3] Existen multitud de libros que explican esto. En este caso, nos hemos basado en los cursos de educación sexual que se han estudiado para trabajar esta temática con el alumnado.

[4] Entre los múltiples recursos que existen, sugiero la película “El circo de las mariposas” para hacer reflexionar al alumnado, y en esta página hay ejemplos de actividades que pueden realizarse con los alumnos: http://es.scribd.com/doc/26768510/El-Circo-de-Las-Mariposas-Material-para-el-Aula

Estudio de caso: Grupo AHOJ!

Autores: Mª de los Santos Rodríguez de Cossío, Eva Mª Sánchez Ruiz, Jesús Lozano Fernández y Rafael López Azuaga

1-Objetivos:

• Estudiar y dar a conocer la experiencia innovadora sobre la inclusión.
• Poder explicar y desarrollar el método de trabajo desarrollado en el proceso DIVERZE.
• Comprobar y corroborar que la inclusión es posible.

2-Trabajo de campo:

• Reuniones con los dinamizadores de este proyecto (inicial negociadora / reuniones de seguimiento).
• Petición de permisos y autorización al grupo.
• Diseño de los instrumentos para la recogida de información y posterior interpretación de los resultados.
• Trabajo de campo de investigación interpretativa mediante una serie de estrategias básicas de obtención de información:

1. Entrevista etnográfica
2. Entrevistas a dinamizadores
3. Observación participante por uno de los investigadores y no participante por otro, en el periodo AHOJ, contraataca (26 de Noviembre, 10 de Diciembre)
4. Observación de documentos del proceso DIVERZE.
5. Puesta en común a través del foro grupal y reuniones semanales del equipo de investigación.

• Participación en sesión lúdica y salida al exterior.
• Elaboración de un diario de campo que será utilizado como un instrumento de registro no sistematizado de carácter personal e instrumentos de observación sistematizados.
• Análisis y síntesis individual y grupal de los diferentes informes y aportaciones elaboradas.
• Emisión de resultados y conclusiones.
• Elaboración de un informe final en el que se plasme el proceso investigativo.
• Autoevaluación, evaluación del grupo AHOJ y de los dinamizadores.

Los medios que hemos utilizado han sido los siguientes instrumentos (Álvarez y otros, 2005; Ibarra, 1999) distinguiendo los diferentes tipos; tales como de observación sistemática participante categorial a través de listas control combinados con sistemas narrativos y descriptivos en diario de campo y notas de campo, registros de incidentes críticos. Encuestas a través de entrevistas. Las Producciones en el aula como las exposiciones públicas, discurso, análisis de memorias, documentos y actividades realizadas. Escala de estimación (presencia/ausencia) en la que elaboramos un baremo de lista de control (si/no/ a veces). Todos estos instrumentos han sido para valorar el proceso eficazmente, obteniendo un proceso de indagación sistemática realizando un examen detallado y comprehensivo del caso de objeto de interés y útil para realizar un estudio comparativo de las diferentes etapas que forman el proceso DIVERZE.

3-Resultados:

Basándonos en todos los aspectos teóricos anteriormente citados, nuestro estudio de caso se apoya principalmente en la observación y análisis de los siguientes ítems para recoger la experiencia del proceso DIVERZE y obtener la certeza de que existe la inclusión, la autogestión y el trabajo/ aprendizaje cooperativo.

1. Expresión: hemos observado la comunicación desde los diferentes aspectos, dado que consideramos muy importante este ítem, ya que la buena comunicación es la base de una relación interpersonal de calidad.
a. Comunicación fluida personal/ grupal, uso del lenguaje fácil y habilidades comunicativas para propiciar el entendimiento y evitar conflictos; escucha activa, parafraseo, acuerdo parcial, potencian los mensajes “yo”, recompensan las actitudes positivas, dan información útil, ayudan a pensar y eligen el momento y el lugar apropiado, sonreír. Fernández, J.M. y Buela- Casal, G. (2006)
b. Se respetan los turnos de palabra
c. Se toman las decisiones por asamblea
d. Existe la comunicación en asamblea tanto de las informaciones personales de cada componente, como de la evolución del trabajo de las comisiones y de las informaciones relevantes para el grupo.
e. Libertad de expresión por parte de todos y todas
f. Se usan otras vías de expresión: musical, corporal, gestual y escrita.

En general en todas las etapas se han respetado todos estos aspectos y esto a nuestro entender ha sido clave del éxito del grupo.

2. Trabajo cooperativo/ Aprendizaje cooperativo y Estrategias: Ha existido un trabajo cooperativo durante todo el proceso DIVERZE, que ha ido evolucionando en estas línea; en la primera etapa “Diversión compartida I y II” las personas con y sin discapacidad no trabajaban juntas esta etapa la denominamos de sensibilización, emprendiendo acciones significativas para favorecer la inclusión, tales como salidas organizadas por los diferentes grupos y sesiones impartidas por los usuarios de EQUA. En la segunda etapa “El globo Europeo de la diversidad” los dos grupos se unificaron, apreciamos un trabajo cooperativo en la organización gracias a la formación de pequeños grupos con funciones y tareas concretas. El objetivo en esta etapa era de conocer Europa y las ventajas de aprender viajando; la cultura o la mullticulturalidad.
En la siguiente etapa “AHOJ, nosotr@s decidimos” observamos un paso más en esta estrategia de inclusión, ya que, existe una organización de trabajo que comprende un seguimiento individual de los componentes del grupo, trabajo en pequeños grupos o comisiones (autofinanciación, actividades, infraestructura, acogida y acompañamiento) o en grupos de trabajo según la prontitud de la tareas, realizando así el material para el mercadillo o los instrumentos necesarios para el pasacalle, etc. Las Sesiones semanales y trabajo, cuando es necesario, fuera de la sesión.
Con el objetivo de organizar la acogida de la asociación TAMGRAM, compuesta por personas con y sin discapacidad sensorial.
Durante el “intercambio”, la acogida de la asociación TANGRAM, existe un trabajo cooperativo y organizado en tareas y funciones, de manera que todos y todas participaran en esta experiencia sin sobrecargar a unos más que a otros. Aunque en las la actividades donde se requería la presencia del grupo entero en general la participación era completa.
En la etapa en la que hemos podido participar, recibe el nombre de “AHOJ!, contraataca”, se caracteriza por estar preparando la gestión del viaje a Praga, se dividen de nuevo en comisiones (autofinanciación, actividades lúdicas para el grupo de referencia, y grupos de trabajo, preparación del viaje y jornadas) y grupo de trabajo en el que actualmente se encuentran planificando un mercado de trueque. Las sesiones se organizan en el siguiente orden: 1 sesión asamblea- 2 sesiones de comisiones de trabajo- 1 sesión lúdica, una vez cada 15 días y se citan fuera del grupo para terminar o realizar tareas que lo requieran, Puesta en común en asamblea
Señalamos la organización de los dinamizadores, manteniendo contacto periódico con la asociación de acogida y reuniones periódicas de planificación de las sesiones, las acciones, evaluación de resultados, interpretación y propuestas de mejora.
Existe el aprendizaje mediado, ya que dinamizadores y componentes del grupo actúan conjuntamente, compartiendo la responsabilidad en el desarrollo de la tarea, intercambiando puntos de vista, buscando respuestas consensuadas.

3. Metodología: El método pedagógico está basado en el aprendizaje ya que parte de que todas las personas construyen el aprendizaje, tiene una base de la teoría constructivista, de la educación popular y del diagnóstico alternativo; puesto que, es una metodología flexible y basada en la heterogeneidad, y en gran parte horizontales donde los apoyos y recurso no sólo proviene de los dinamizadores sino también de los propios componentes del grupo, estableciéndose redes cooperativas de trabajo. Así los talentos de cada uno son reconocidos, fomentados y utilizados al máximo. Por otro lado utilizan una evaluación diagnóstica del proceso y de los resultados obtenidos en el DIVERZE y que relacionamos la metodología del diagnóstico alternativo por los siguientes motivos; realizan las tareas insertas en contextos de aprendizaje, trabajan a partir de situaciones – problemas reales o simuladas, son flexibles en la organización espacial y temporal, la implicación del alumno/a en los procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento, realizan el trabajo de forma cooperativa, usan las TIC como elemento de comunicación y búsqueda de información, tiene en cuenta los procesos de autorregulación y realizan autoevaluación de las producciones, evaluando lo realizado, detectando disfunciones, introduciendo cambios y verificando los resultados. Principalmente usan la adquisición de conocimientos a través de aprendizaje basado en problemas; ya que los componentes del grupo participan constantemente en la construcción de su conocimiento, el aprendizaje se centra en el proceso de construcción del alumnado y no en el profesor o sólo contenidos, existe el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas trabajando en pequeños grupos, las personas responsables son animadoras, facilitadoras, guías porque es el alumnado quién busca el aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas que se le plantean, se conjuga aprendizaje en diferentes áreas de conocimiento (financiación- programación de actividades, las comisiones deben de trabajar en equipo y tenerse en cuenta), así se estimula el autoaprendizaje y permite la práctica de la persona, al enfrentarla a situaciones reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento.
Las tareas que se le presentan al grupo son tareas auténticas, ya que requieren; (Knight, 2005 y Biggs, 2005).

1. Construcción del conocimiento: el grupo organiza de forma activa la nueva información, organizando las tareas de forma que permiten la interacción social, dando lugar a un andamiaje y apoyo en la zona de desarrollo próximo.

2. Investigación disciplinada: propiciando al conocimiento de los contenidos fundamentales de la materia y propiciando una comunicación oral y escrita para elaborar el conocimiento.

3. Un valor más allá de lo meramente académico: las tareas conectan con los problemas y situaciones reales.

Las tareas que realizan durante el proceso DIVERZE son tareas que aumentan en complejidad y que son realistas, requieren estrategias de alto nivel (reflexión, resolución de problemas, creatividad, etc.), se concentran en las competencias, objetivos y contenidos que se plantean desde la dinamización a través de la observación y análisis de la realidad del grupo (autonomía, autosuficiencia, autogestión, etc.), se dan en contextos naturales, reales y permiten enfoques interdisciplinares.
Evalúan la competencia del alumnado en el uso eficiente y efectivo de un repertorio de conocimientos, habilidades, destrezas y/o actitudes para realizar una tarea compleja. Proporciona oportunidades para ensayar, practicar, consultar fuentes, autoevaluarse… y reelaborar la ejecución y los productos, conduciendo a evaluaciones auténticas.

4. Dinamización de los dinamizadores: Se aprecia un avance en cuanto a su trabajo, siendo en las primeras etapas, sus funciones más orientadas a las de un “profesor”, es decir, trataban de instruir en los conceptos necesarios para el ocio inclusivo y de eliminar los prejuicios y cambiar el modo de enfrentarse a las diferentes situaciones que pueden compartir con una persona con discapacidad. De forma paulatina han ido desarrollando sus funciones como las propias de un guía- animador- dinamizador durante el proceso, a través de las observaciones personales- grupales acompañados del seguimiento de estas atienden a las necesidades individuales y conjuntas de los participantes manteniendo la motivación por el proceso.
Desatacamos la importancia de la mediación que se realiza; cumpliendo las siguientes características que señala Feurstein, R. (1979-1980) sobre las características del aprendizaje mediado: intencionalidad y reprocidad en las metas, actividades con significado, aprendizaje cooperativo, trascendencia en las tareas, potencian la regulación del comportamiento, mediación en la búsqueda, planificación y logros de objetivos, mediar para que sean sujetos activos frente a las tareas y que sepan que son capaces y competentes, ayudan a comprendan que el funcionamiento cognitivo es modificable, lo que depende de que actúen como sujetos activos capaces de procesar información, promoviendo un punto de vista optimista frente a la posibilidad de auto-modificación. Individualización y diferenciación psicológica, ajustándose a las peculiaridades del funcionamiento cognitivo del sujeto mediado.

5. Aprendizaje a través de experiencias: En todas las etapas los componentes son sujetos activos del aprendizaje, construyendo sus propios conocimientos, a través de situaciones reales. Podemos señalar algunos de los aprendizajes más relevantes: como muestra de la primera etapa señalamos esta frase encontrada en una memoria de un alumno UCA las diferencias provienen de la sociedad y el momento cultural y no del individuo, y otros aprendizajes como, conocer otras culturas y apreciar los valores de estas, autofinanciarse, autogestionarse, etc.

6. Estrategias y técnicas de desarrollo personal/ grupal: se basan en los principios de la educación popular. Usando técnicas participativas con dinámicas de presentación y animación, por ejemplo, se dividieron en grupos de 3-4 personas, presentándose entre ellos, para después presentarlos a los compañeros del resto de la sala. Técnicas de análisis general usando el papelógrafo, sociodrama, lluvias de ideas, Phillips 6- 6 (división en pequeños grupos para comentar un tema posteriormente puesta en común para conocer las ideas del grupo grande de participantes, así participan todos y todas) Ejercicios de abstracción, por ejemplo, cada uno tenía un papel en la espalda en el que estaban escritas algunas de las características de una persona con discapacidad, de nuevo por grupos, elegían a algún compañero y le explicaban una receta de cocina como si fuese la persona del papel que tenía en la espalda, luego realizan una puesta común con las personas que habían recibido la explicación y contaban como se habían sentido. ejercicios de comunicación y dinámicas de organización y planificación. Reflexionando sobre las personas con discapacidad. Ejercicios de comunicación, por ejemplo, una persona con los ojos tapados debe bailar al son de las diferentes músicas del mundo a través de los movimientos dirigidos por 3 compañeros posteriormente se expresaban las emociones. Ejercicios de cohesión grupal “El baile congelado”,”Dinámicas de organización y planificación “las ventanas de papel” para localizar los espacios de trabajo dentro del nuevo aula. Ejercicios de Autoevaluación, co- evaluación y evaluación entre iguales.
Al enfrentarse a nueva tarea siguen la siguiente secuencia de actuación: presentación de la tarea, uso de facilitadores de la activación del conocimiento previo, presentación clara y organizada.
En definitiva trabajan el desarrollo personal en grupo utilizando diferentes técnicas basadas en el modelo humanista.

7. Uso de reforzadores: Principalmente hay un uso de reforzadores positivos secundarios sociales- afectivos y de reconocimiento social principalmente.

8. Material: En las primeras etapas son los dinamizadores los responsables de elaborar el material, excepto en actividades puntuales que son dirigidas por ellos, poco a poco van delegando en los componentes del grupo la responsabilidad de elaborar el material necesario para desarrollar sus tareas de forma autónoma y autosuficiente, actualmente existe una comisión para organizar y preparar las sesiones lúdicas.
En general se preveen y se adecuan los materiales y se disponen de espacios y tiempos flexibles.

9. Iniciativa personal y grupal: Existe durante todo el proceso, observando cómo aumenta esta en relación al compromiso y motivación personal de los componentes. Destacamos algunas de ellas como el cambio del paradigma ocio y tiempo libre por parte de los participantes de la UCA, detallando todos y todas en sus memorias que la vida de las personas con discapacidad no es muy distinta ni tiene porque serlo a la de una persona sin discapacidad. Cada tarea realizada; como la realización de un pasacalle en Puerto Real “Hogueras por la Paz”, el mercadillo, organización de un concierto en el Pópulo, exposiciones en mesas de experiencias sobre el proceso, comida popular para recaudar fondos, etc. han sido resueltas a través de las iniciativas tanto personales como grupales, siendo cada uno de ellos los que toman las decisiones y el grado de implicación en cada tarea.

10. Autonomía del grupo: Este es el objetivo principal durante todo el proceso, por tanto todas y cada una de las actividades van encaminadas a que los participantes obtengan autonomía personal y que esto propicie la autonomía del grupo, ofreciendo a cada uno las herramientas necesaria para el desarrollo de su independencia; utilizando los siguientes recursos; estrategias para realizar un análisis de la realidad, tablas de registro para recoger la información detallada y planificar las tareas de cada comisión, diálogo abierto y materiales manipulativos para la toma de decisiones y la posterior comunicación grupal para escuchar los diferentes puntos de vista que acaban nutriendo la propia de cada uno.

11. Unificación de intereses: Buscan intereses comunes para desarrollar el proceso de inclusión como son en primera instancia el obtener créditos para la comunidad universitaria a través de un curso de ocio inclusivo, esto propicia la motivación del alumnado, creando un interés por conocer y profundizar en las relaciones interpersonales con los usuarios de EQUA, posteriormente el interés común es el intercambio cultural, lo que les hace conocer Europa, cohesionarse como grupo, y compartir actividades de ocio, aprender a autofinanciarse y autogestionarse. Señalamos aquí que, la unificación de intereses ha sido previamente dirigida y filtrada por los dinamizadores

12. Relaciones interpersonales: Mejoran en cada etapa, evolucionan hacia una relación interpersonal de amistad, en la primera etapa perciben que no hay diferencias entre ellos, en la segunda se tratan de igual a igual en las sesiones de trabajo aunque salvando algunas diferencias de prejuicios que provocaban la sobreprotección ante determinadas actividades. En las siguientes etapas vemos que existen relaciones interpersonales de amistad y compañerismo.

13. Salidas al exterior: en Diversión compartida se realizan varias salidas al exterior, donde todos participan con mucho entusiasmo, recorren las calles y monumentos de los pueblos, conociendo las costumbres de cada lugar. La inclusión y colaboración para todos está patente. En el Globo Europeo se realizan salidas con el objeto de aprender viajando, debiendo de conocer el pueblo de forma autónoma. En las siguientes etapas aumentan las salidas al exterior y realizando diferentes tipos de actividades como ir a conciertos, un día de playa, teatro, etc. afianzando las relaciones interpersonales, la cohesión del grupo y su autonomía. Haciendo el grupo visible a la sociedad de Cádiz.

14-Familia: Independientemente del trabajo que se lleva dentro de la asociación con las familias, dentro del proceso DIVERZE estas participan en acciones puntuales del grupo como; en el intercambio que uno de los días cada persona del grupo AHOJ, acogió en su casa para comer a 1as personas del grupo TAMGRAM y luego se hizo una cena de grupo donde participaron las familias. También participaran en la comida popular prevista para Marzo, como actividad de autofinanciación.
Podemos decir que, las familias no tienen ningún papel relevante en la toma de decisiones, ya que el objetivo es la autonomía y se trabaja desde el ocio.

4-Conclusiones:

Tras haber conocido esta experiencia desde nuestras observaciones, sabemos que existe la inclusión dentro del grupo, ya que trabajan por un intento de mejorar la calidad de todo el sistema, atendiendo a todos las personas, según la UNESCO avanzar hacia la inclusión no es esencialmente un trabajo de reestructuración de la educación especial, ni tan siquiera de la integración. Tiene que ver con todas las personas y no únicamente con aquellos que tienen necesidades especiales.

La capacidad de construir una sociedad que responda a la diversidad de las necesidades de las personas, la cual, supone una reorientación de los servicios conceptualizando de una manera diferente la discapacidad, reconociendo y valorando las diferencias presentes en las personas procurando la participación de todas ellas, a través del trabajo cooperativo que parte de la reflexión compartida y la negociación de todos los componentes promoviendo su formación, buscando vías alternativas e innovadoras para mejorar la práctica educativa, porque, entienden la educación inclusiva como un proyecto de la comunidad y de la sociedad.

El método de trabajo que han tenido durante todo el proceso DIVERZE, ha propiciado que los usuarios sean autogestores de su vida personal, a la hora de reorganizar su ocio y tiempo libre, ya que esta forma de trabajo les han dado seguridad, autoestima, motivación para su desarrollo personal, gracias a la normalización de los recursos de la sociedad, provocando relaciones interpersonales guiados por unos mismos intereses.

Cumplen el objetivo último de la educación popular que es “contribuir a la construcción de una sociedad sustantivamente democrática en la que la capacidad y la posibilidad efectiva de intervenir y participar en la orientación de los cambios sociales y en la toma de decisiones no sea como señala Pablo Freire, algo adjetivo, formal, sino un elemento sustantivo; en la que todos los hombres y mujeres, todos los pueblos, puedan alcanzar el máximo grado posible de desarrollo y puedan contribuir, en condiciones de igualdad, a la construcción de un mundo mejor, más solidario, más cooperativo, en una mejor y mayor armonía con la Naturaleza”( Vargas, L. y otros, 2006: 8).
En este momento del proceso DIVERZE, se cumplen los siguientes objetivos:

- Facilitar, en los grupos y colectivos sociales, el conocimiento o reconocimiento de su realidad social y su formas de actuar y desenvolverse en ellas.
- Favorecer al desarrollo, personal y colectivo, de la capacidad de analizar, comprender, y transformar esa realidad concreta.
- Impulsar la organización de grupos y colectivos, la vertebración de un tejido social capaz de actuar con autonomía en la mejora de su realidad.

Por otro lado, nos gustaría destacar que las acciones encaminadas a la participación, interacción y los roles sociales de los componentes repercuten en el microsistema y el mesositema del individuo pero que aún hoy se encuentran dificultados en el macrosistema por la falta de recursos y servicios sociales comunitarios que delimitan la participación de las personas con discapacidad.

Personalmente para nuestro grupo ha sido un cambio de perspectiva y una experiencia motivadora de cambio en nuestra experiencia profesional por ello, esperamos que con esta experiencia consigamos despertar el interés y el trabajo hacia una escuela e inclusiva, llevándonos a una sociedad comprensiva e inclusiva.

Referencia:

López Azuaga, R.; Rodríguez De Cossío, M.S.; Sánchez Ruiz, E.M.; et al. (2010). Estudio de caso “Diverze: una experiencia de inclusión”. Resultados investigación cualitativa Universidad de Cádiz. Jornadas Diverze, etapa 2007-2010. Julio de 2010. Asociación EQUA. Universidad de Cádiz. (paper)

La función del delegado de clase en las aulas

1-Objetivos:

• Explorar cuáles son las funciones desarrolladas por los delegados de clase de Educación Primaria y Educación Secundaria.
• Analizar las ventajas e inconvenientes de ser delegado de clase.
• Analizar posibles mejoras de las funciones de dichos delegados y de su situación en el grupo-clase y en el centro educativo con respecto a diversas cuestiones: Participación en la organización del centro educativo, relaciones sociales, respeto, etc.

2-Técnicas de recogida de datos:

• Cuestionarios dirigidos al profesorado y alumnado.
• Entrevistas etnográficas con delegados de clase y con grupos de alumnos.
• Observación etnográfica de una jornada habitual de un delegado de clase.
• Diario de campo.
• Análisis autobiográfico del autor en su experiencia como delegado de clase en Bachillerato.

3-Resultados:

Las funciones que realizan los delegados en las aulas son las siguientes:

• Ocuparse de abrir y cerrar las persianas, recoger la suciedad que dejan los alumnos en su aula, limpiar la pizarra para el docente que vaya a utilizarla en la siguiente clase, ...
• Recoger el dinero para excursiones, compra de fotocopias u otras actividades que se vayan a realizar. Anota en una ficha aquellos alumnos que han pagado y los que faltan por pagar.
• Hablar con docentes para comentarles cualquier asunto, siendo enviados por el tutor o por su grupo de alumnos.
• Controlar el parte de asistencia de alumnos a clase, anotando las faltas de asistencia correspondientes.
• Realizar fotocopias para el grupo-clase, enviado por el docente mientras éste sigue impartiendo su clase.
• Ir a buscar recursos específicos para las clases, o ayudar al docente a transportarlos hacia otra clase.
• Asistir a las Juntas de Delegados para debatir cualquier cuestión que les afecte: Calificaciones, actos de graduación, cenas de despedida, excursiones, fechas de exámenes, actividades puntuales (ej: Día de la Paz), huelgas a nivel nacional (ej: “No a la Guerra”), conflictos que han sucedido dentro del centro educativo, cambios que surgen en los Sistemas Educativos y que no convencen (por ejemplo, las nuevas exigencias para acceder a la Universidad que iban a ser propuestas por el Partido Popular, incluyendo políticas de privatización de la educación pública pero que posteriormente no se llevaron a cabo a raíz del cambio de gobierno en las elecciones generales de 2004), etc.
• Participar en la organización de diversas actividades del centro (ej: Día de Andalucía) e incluso cooperar en la organización de un evento específico que influya a nivel local (ej: manifestaciones, huelgas, etc).
• Dialogar con los representantes de los alumnos en el Consejo Escolar sobre cualquier tema que pudiese afectarlas.
• Realizar pedidos de fotocopias de apuntes para su grupo-clase, enviados por cualquier docente. Ocuparse de repartir dichos materiales una vez estén listos.
• Ayudar al docente (incluyendo al tutor) a resolver conflictos que han surgido en el grupo-clase o que les han afectado.
• Cooperan en las actividades realizadas por el tutor en las sesiones de tutoría lectiva, pudiendo cooperar con ellos el orientador del centro educativo.
• Participan en el consenso de normas y valores, en colaboración con el resto de alumnos de su grupo-clase.
• Hablar con el tutor acerca de cualquier tema que pueda afectar al grupo-clase, siendo portavoz de su grupo: Conflictos con el profesorado, reclamaciones sobre fechas de exámenes, dificultades a nivel general en el grupo-clase con alguna asignatura específica, etc.
• Archivar y conservar documentación oficial relacionada con el grupo-clase: Actas de calificaciones, partes de asistencia, cuaderno de partes de conducta y sanciones del alumnado, documentación oficial de interés para el grupo-clase, etc.
• Asisten a las sesiones de evaluación trimestrales de su grupo-clase, transmitiendo las conclusiones de dicha sesión a su grupo-clase para que posteriormente sea debatida con el tutor.

Entre las respuestas o anécdotas expuestas por los participantes, queremos dejar claro algunas acciones que han desarrollado estos delegados y que no forman parte de las funciones que éstos deberían de hacer:

• Un delegado de clase no equivale a ser el “mayordomo”. El delegado de clase no debe realizar cualquier recado que le envíe el alumnado: “Búscame a la maestra de Historia y dile que no he podido entregarle el trabajo porque se me ha estropeado el ordenador”, “Acércate a la tienda y cómprame un paquete de gusanitos”, “Llama por teléfono a la maestra de Lengua y dile cuántas preguntas caen en el examen de mañana”, etc. El delegado debe saber imponer su autoridad y saber diferenciar de aquellas responsabilidades y solicitudes que afectan al grupo entero y otras más relacionadas con necesidades individuales, las cuales debe resolver cada uno por cuenta propia.
• Nunca un delegado de clase debe ser aquel que consideren como el más “guay” de la clase. Cierto es que puede ser alguien que sea un “líder”, capaz de ganarse el respeto de sus compañeros, pero a su vez debe ser alguien responsable y consciente de la importancia de su labor. No deben escoger a alguien que sea rebelde, que no tenga interés en estar en el centro educativo, que trate bien a todos sus compañeros y sepa escucharles.

Si un alumno decide responsabilizarse y acoger las funciones propias de un delegado, deberá tener en cuenta que, como todo en esta vida, existen tanto ventajas como inconvenientes. En lo que se refiere a las ventajas, podemos deducir del estudio realizado las siguientes:

• Permita desarrollar numerosas habilidades que son fundamentales dentro de los perfiles profesionales que se demandan en la actualidad: Habilidades sociales, responsabilidad, técnicas de gestión de información, trabajo en equipo, asertividad (cuando tiene que defender la postura de su grupo-clase como portavoz del grupo), empatía (debe aprender a ponerse en el lugar de sus compañeros de clase), etc.
• El alumno se siente como un miembro de vital importancia para satisfacer las necesidades e intereses de sus compañeros de clase. Atribuirles un cargo de responsabilidad le puede ayudar a elevar su autoestima y autoconcepto.
• Si todo se desarrolla de manera positiva, el delegado puede ganarse el respeto de sus compañeros y mejorar positivamente el concepto que tienen los demás sobre él.

Entre los posibles inconvenientes, podemos encontrar lo siguiente:

• Requiere dedicación, teniendo que reducir el tiempo dedicado al ocio y al tiempo libre para poder satisfacer las demandas.
• En ocasiones, debe perderse algunos recreos para poder cumplir con sus funciones.
• A veces, tiene que tomar decisiones que pueden ser contrarias a las defendidas por sus compañeros de clase, pero siempre pensando en el bien de ellos. Puede llegar a provocar situaciones polémicas entre ellos que pueden llevar a peleas y a que sea rechazado por sus compañeros de clase, incluso sus propios amigos.
• En ciertos momentos de tensión, pueden sufrir síntomas de ansiedad, sobre todo cuando tiene que justificar alguna conducta disruptiva llevada a cabo por su clase, en general.

¿Cuáles son las actitudes que debería tener el delegado?

• Responsabilidad en su trabajo.
• Habilidades sociales: Capacidad de hablar en público, dirigirse a cualquier persona (incluso desconocida), capacidad para trabajar en equipo, capacidad para saber decir que no, ...
• Asertividad para saber defender los intereses de su grupo-clase, y empatía para saber situarse en su lugar.
• Ser ordenado, capaz de gestionar todos los datos relacionados con los alumnos (ej: el pago de unas fotocopias, de una excursión, etc) de una forma ordenada y sistematizada.
• Tener iniciativa a la hora de plantear propuestas al tutor pensando siempre en las necesidades de sus compañeros de clase.
• Ser capaz de escuchar activamente a sus compañeros y al profesorado.
• Ser respetuoso con sus compañeros de clase y resolver conflictos de forma pacífica, a través del diálogo y la negociación.
• Debe ser un ejemplo a seguir por todos sus compañeros.

4-Propuestas de mejora

A lo largo de este ensayo, podemos llegar a la conclusión de que las funciones del delegado como uno de los cauces de participación suelen ser escasas. En el trabajo de investigación desarrollado, las funciones relacionadas con la asistencia a sesiones de evaluación, participación en la preparación de actividades extraescolares y festividades puntuales obtuvieron unos porcentajes bajos, inferiores al 25%. Por su parte, la participación en el diseño y desarrollo del currículum por parte del alumnado obtuvo un resultado del 0%. En las entrevistas etnográficas, la mayor parte del alumnado transmitió las opiniones relacionadas con la limpieza del aula, ayudar al profesorado a buscar recursos específicos (tizas, retroproyectores, libros, etc), controlar el parte de asistencia a clase y comunicar cualquier noticia al grupo-clase. Podemos concluir que, a pesar de que los delegados son uno de los cauces de participación que posee el alumnado en los centros educativos, su implicación para mejorar el diseño y desarrollo del currículum, y opinar en los proyectos educativos que se lleven a cabo en los centros educativos, es muy escasa. En ninguno de los centros educativos en los que se realizó una observación etnográfica y en las entrevistas realizadas, nadie destacó esta posibilidad.

Por ello, una de las primeras propuestas de mejora que deberíamos plantear sería la de permitir que los delegados puedan participar en el diseño y desarrollo del currículum. Al final del curso, debería haber una Junta de Delegados en el cual se debatan aquellas mejoras que deberían realizarse en el Proyecto Curricular de Centro. Para ello, es fundamental que los alumnos que se encuentren en el Consejo Escolar se encuentren presentes, puesto que ellos conocen mejor cómo se compone este proyecto y los diversos apartados que pueden evaluarse, además de la experiencia obtenida durante las diferentes reuniones del Consejo Escolar. Los tutores deben permitir que los delegados puedan realizar una asamblea durante la hora de tutoría lectiva en la cual se debatan aquellas cuestiones que más les preocupan, y aportar sus propuestas de mejora para la Memoria Final del Curso, de manera que los proyectos educativos sean modificados para el próximo curso escolar. En la Junta de Delegados, cada delegado expondrá el punto de vista de su grupo-clase y, coordinados por el delegado de centro o el alumnado del Consejo Escolar, elaborarán el informe final con su evaluación. Éste informe deberá ser presentado en las sesiones de evaluación de centro organizadas en el centro educativo, siendo el delegado de centro el que acuda a defender estas propuestas. Partimos de que el currículum debe ser elaborado a partir de las necesidades e intereses del alumnado, por lo que si no les permitimos tener la posibilidad de participar en la organización del centro educativo, jamás cumpliremos este objetivo.

También considero importante fomentar más la participación de los delegados en la orientación y acción tutorial ejercida por los tutores. Los delegados deben cooperar en el desarrollo de aquellas actividades que trabajen contenidos transversales, se debatan un tema de actualidad que afecte tanto al centro educativo como a la sociedad en sí, coopere en las dinámicas y técnicas que se apliquen para resolver conflictos, ayudar al tutor a orientar al alumnado durante la aplicación de diversas técnicas para favorecer la orientación académica y profesional (en cooperación con los orientadores, a los cuales puede ayudar preparando las sesiones que impartan en la hora de tutoría lectiva), ...Se trata de atribuirles un papel activo dentro del aula, de forma que termine ganándose el respeto de los demás y que finalmente terminen valorando su trabajo. Este tipo de tareas permitirá que nuestros jóvenes delegados aprendan nuevas habilidades que les serán fundamentales cuando accedan al mundo laboral: Habilidades sociales, autonomía para buscar información y aprender, trabajo en equipo, responsabilidad, gestionar datos e información (por ejemplo, sistematizar todas las aportaciones de sus compañeros en aquellos debates en los que se les pide evaluar algo determinado, por ejemplo sistematizadas en valoraciones positivas y en valoraciones negativas), etc.

A raíz de los resultados del estudio etnográfico realizado y de la revisión bibliográfica realizada, dada la posible intensificación de funciones que pueda tener el alumno, sería conveniente que hubiese más de un delegado por cada grupo-clase. Es cierto que existe la figura del “subdelegado”, pero actualmente sólo ejerce cuando el delegado principal se encuentra de baja. Debería haber al menos dos o tres delegados que se repartiesen las funciones: Uno asistiría a las reuniones de la junta de delegados, otro alumno puede encargarse de la recogida de dinero y de realizar fotocopias, otro alumno puede ocuparse de controlar el número de tizas que quedan, etc, entre las otras funciones mencionadas. Debemos recordar que cada centro educativo podrá establecer aquellas tareas que crea oportunas para que los delegados la desarrollen, con el objetivo de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y que el desarrollo de la organización y gestión del centro educativo sea satisfactoria.

Es conveniente asegurarnos de que nuestros alumnos se encuentran preparados para saber afrontar este cargo. Aquellos que decidan presentarse como delegados, deberían tener la oportunidad de recibir una formación específica, la cual pueden recibir durante una semana por las tardes a cargo del orientador del centro educativo. Se trata de que desarrollen aquellas habilidades sociales necesarias para hablar en público, dirigirse a un profesor, trabajar en grupo, saber decir que no, ...además de estrategias relacionadas con la gestión, como saber controlar el dinero recogido de los alumnos, cómo organizar votaciones en clase, aprender a ponerse en el lugar de los demás, saber imponerse ante sus compañeros, estrategias psicológicas para lograr convencer a los alumnos y hacerse respetar, educación en valores (si ellos no son tolerantes ni respetan a sus compañeros, ¿cómo van a conseguir que le respeten a ellos mismos?), etc, entre otras posibles (Michelson, 1987).

Por otro lado, si en su aula hay alumnos que mantienen conductas inadecuadas, sería necesario intervenir sobre ellas. Si tienen tendencia a mantener conductas disruptivas, faltarle el respeto a los compañeros, desobedecer, burlarse de aquellos que consideran “débiles”, ...es probable que nuestro delegado encuentre en ellos una “barrera” que le dificulte su trabajo. A principios de curso, podríamos consensuar una serie de normas y valores, entre las cuales se encontraría el respeto y apoyo al delegado, negociando cómo llevaríamos a cabo esa colaboración y firmando un convenio entre compañeros y delegado. Para analizar su importancia, el tutor debería trabajar en clase una serie de dilemas morales, juegos de roles, dinámicas de grupo, análisis de historias y cuentos, cine-fórum, investigaciones, análisis de artículos de prensa, etc, de forma que el alumnado reflexione acerca de la importancia de presentar esa escala de valores y respetar las normas que se han planteado en consenso. La cuestión es que tienen que ser tareas que le provoquen un cambio cognitivo en los alumnos, una reflexión acerca de su escala de valores, de manera que comprendan ellos mismos el significado de su conducta y sus consecuencias, incluyendo las consecuencias de mantener una conducta disruptiva ante su delegado y que perjudique su actividad, su estado de ánimo y le lleva a dimitir incluso. En relación a las temáticas, deberían incluirse casos prácticos de sucesos relacionados con la función de los delegados y su relación con la clase, de manera que permita al grupo-clase reflexionar cómo poder resolver el incidente que le ha surgido al delegado en su grupo-clase (por ejemplo, les cuesta controlar el comportamiento de los alumnos que están esperando a que se les haga la fotografía para la orla de fin de Bachillerato). Siempre que suceda algún incidente, podría discutirse en el aula en colaboración del profesor-tutor y entre todos llegar a un acuerdo. En definitiva, se trata de que el alumnado pueda desarrollar la empatía en el sentido de ponerse en el lugar de las “víctimas”, en este caso el delegado de clase.

También aquí podríamos hacer conexión al reforzamiento de las relaciones interpersonales entre los alumnos para evitar conductas de discriminación y falta de respeto, partiendo del desarrollo de habilidades sociales. Además de tareas similares a las anteriores pero planteadas a este objetivo, sería satisfactorio incluir el desarrollo de habilidades que favorezcan la comunicación con otras personas, para así favorecer mayores conductas de empatía, agrado, asertividad y, durante las interacciones con los demás, aprender a valorar a las personas como seres positivos que nos enseñan y nos hacen disfrutar y sentir numerosas emociones. Aquí se encontraría también valorar a la persona que desarrolla la función de delegado como alguien positivo, que realiza una serie de funciones por nosotros y que puede no resultar muy sencillo, pensando en nosotros y que, por el bien de la clase, es fundamental que le respetemos y le ayudemos a que realice su trabajo. Entre estas habilidades, se encontrarían las de interacción social, autonomía personal, e incluso trabajar el autoestima y el autoconcepto. Con respecto a esto, tengamos en cuenta que la aceptación y el reconocimiento de nosotros mismos nos puede ayudar a superar estas actitudes negativas y mejorar la relación con otras personas, es decir, la aceptación de los demás, con sus cualidades y defectos (en este caso en relación con el desempeño del alumno como delegado o simplemente como persona en sí), y a que surja la confianza en nosotros mismos y en los demás. Si nos queremos y respetamos a nosotros mismos, no podemos permitir relaciones basadas en la violencia. Si mantenemos creencias sobre nosotros mismos basadas en el desamor, carencias y fracaso, se verá reflejado en nuestra manera de relacionarlos con los demás y de vivir experiencias en el mundo. Cuando se está bien con uno mismo se puede actuar mejor y lograr estar bien con los demás (García García, 1996; Rivas, 2000).

Para desarrollar la inteligencia emocional, la cual le llevará a regular sus emociones y colaborar en la promoción de competencias sociales y prevención de conductas problemáticas, planteamos llevar a cabo, en horas que podamos dedicar a la acción tutorial, dinámicas de grupo que permitan trabajar la autoconfianza, el autocontrol, habilidades para relacionarse bien con los demás, ser un buen espectador de la realidad, saber identificar las emociones y aprender a regularlas (saber cuándo usarlas en cada momento y de manera adecuada), actitud abierta ante las nuevas situaciones, disfrutar de la compañía de otras personas, etc. Primero les aplicaríamos un cuestionario de identificación de emociones, además de una serie de ejercicios previos para diagnosticar su nivel de inteligencia emocional y tomar una decisión al respecto para planificar la intervención correspondiente. Es fundamental que haya tanto tareas individuales como cooperativas, para favorecer la construcción de esta inteligencia entre todos mediante actividades compartidas que permita favorecer sus respectivos niveles de representación y simbolización. Sobre todo es importante ayudarles a que se conozcan a sí mismos mediante tareas de autoconocimiento, automotivación, aprender a llegar a un acuerdo con sus compañeros, saber hablar con uno mismo, hacer aquello que no le gusta pero que vea que es necesario, ser realista, verse a sí mismo desde la perspectiva de los demás (¿cómo se siente el resto de la clase con su actitud? ¿es capaz de comprender porque sus compañeros te rechazan, en su caso?), etc (Vallés, 2000).

Como propuesta personal, podríamos designar a dos o tres delegados por cada mes, para favorecer que todos desarrollen las habilidades que permite desarrollar estas funciones, al requerir un alto grado de responsabilidad en el alumnado, la cual será fundamental para cuando accedan al mundo laboral. Les ayudará a reflexionar acerca de la importancia de apoyar al delegado en el desarrollo de sus funciones, de no perjudicarle su trabajo a costa de burlas y otras circunstancias como las narradas en las historias que se han contado. Al finalizar cada turno, los antiguos delegados asesorarán a los nuevos delegados acerca de las funciones a realizar y el estado actual de cada una de las tareas (por ejemplo, quiénes quedan por pagar, futuras reuniones, etc). Para ello, conectado con la primera propuesta, todos deberían recibir esa formación inicial de la que hablamos. Para que el alumnado sea consciente de la seriedad de esta función, podríamos permitir que los delegados pudiesen realizar las siguientes tareas: Aportar datos sobre el contexto sociocultural y económico, asistir voluntariamente a reuniones del Consejo Escolar, asistir a las sesiones de evaluación (en algunos centros se realiza, en otros no), cooperar en la preparación de festividades propias del centro educativo, cooperar con el profesor-tutor en la resolución de conflictos, etc. De esta manera, comprenderán que los delegados son una figura clave en los centros educativos y cuya implicación y responsabilidad ayudará a desarrollar dichas tareas, además de desarrollar nuevas habilidades y aprender nuevos conocimientos. Esto beneficiará a que tanto ellos mismos valoren la importancia de poder ser delegados y representar a su grupo-clase como la de ayudar a sus compañeros-delegados y respetar su trabajo, y que gracias a la repartición de funciones y cooperación de todos, la gestión del grupo-clase puede funcionar satisfactoriamente.

Finalmente, el profesorado debe apoyar y animar a los delegados cuando se encuentren bajos de moral o tengan dificultades, ofreciéndoles desde un principio toda su ayuda y escuchándolas, y saber responderles adecuadamente cuando hay que rechazar alguna propuesta. Podríamos realizar más propuestas de intervención, dependiendo siempre del contexto del aula y de las necesidades que presente el alumnado.

Para leer el artículo completo:
http://www.slideshare.net/rafikylopez/el-papel-del-delegado-de-grupo-de-alumnos-en-los-centros-educativos-de-educacin-secundaria