Adaptaciones curriculares por competencias básicas: Una propuesta educativa inclusiva

En esta ocasión os adjunto la adaptación curricular a nivel inclusivo que realicé con un alumno con discapacidad intelectual y discalculia asociada, de 46 años de edad, el curso pasado durante mi estancia en un centro de adultos. Me basé en las teorías aportadas por María del Pilar González Fontao y Eva Mónica Martínez Suárez (2011) de la Universidad de Vigo.

¿Cuáles son las características de esta adaptación curricular?

· Teniendo en cuenta la evaluación inicial realizada y los datos recogidos hasta el momento (y que siguen recogiéndose a diario), se le han adaptado los objetivos y los criterios de evaluación, partiendo de los que vienen establecidos por la legislación educativa.

· No se han modificado los contenidos que va a trabajar en el área en la que se va a aplicar esta adaptación (Ámbito Científico-Tecnológico). Este alumno estudia junto al resto de sus compañeros de clase y trabaja los mismos contenidos que todos ellos, participando en la realización de las mismas tareas. Incluso los exámenes son los mismos, pero los criterios de evaluación de dichos exámenes son diferentes.

· Los criterios de evaluación, adaptados, se van elaborando y modificando conforme el alumno vaya evolucionando a lo largo del curso. Esperamos que pueda evolucionar y desarrollar sus capacidades, así que dependiendo del momento, pues se adaptarán todos los criterios de evaluación de una forma u otra.

· No todos los objetivos han sido objeto de adaptación. Aquellos que no lo han sido, se repiten tal cual.

· Es posible que se amplíe el temario si da tiempo, trabajándose el tema de Estadística y Probabilidad. Lamentablemente puede que no dé tiempo a trabajar la Medida y el tema de los cuerpos geométricos (poliedros). Y en Ciencias de la Naturaleza, se tiene pensado trabajar solamente el cuerpo humano. Si da tiempo, podría trabajarse los ecosistemas.

Tenemos que advertir de que no aparecen todos los objetivos ni contenidos propuestos por la legislación educativa para este nivel debido a que no hay tiempo para trabajarlos con detenimiento, debido a que no se impartió el área de Ciencias de la Naturaleza en la primera evaluación, y solamente disponemos de una hora semanal, lo que conlleva a que, si deseamos trabajar de forma significativa cada contenido, resulta por ello imposible trabajar cada uno de los demás. Comentamos esto para evitar que pueda pensarse que a este alumno se le excluye de trabajar dichos objetivos y contenidos.

Os adjunto la tabla con la adaptación. Está troceada porque cuando adjunté la tabla en modo HTML, no se veía demasiado bien:

Nota del autor (03/12/2014): La última parte se corresponde con la adaptación de los criterios de evaluación a mi alumno. Empieza con un 1 y luego directamente pasa al 14 por errores de maquetación. Como es una tabla troceada por imágenes, no se distingue demasiado bien, y también parece ser que olvidé escribir el título o se ha "escondido".

Referencias: González Fontao, M. del Pilar; Martínez Suárez, Eva Mónica (2011). Adaptación curricular por competencias como medida educativa inclusiva. Exposición de un caso con amplias dificultades de comunicación y lenguaje en Educación Infantil. Innovación educativa, n. 21, pp. 289-304. Disponible en: http://www.usc.es/revistas/index.php/ie/article/view/40

Cambios en la metodología llevados a cabo por un profesor de adultos novel en un PCPI (curso 2013-2014)

Introducción

En el presente se hace un breve relato sobre las modificaciones y métodos de trabajo que llevó a cabo un docente novel cuando fue enviado a un Centro de Educación para Personas Adultas (CEPA), en un barrio obrero de la localidad de Madrid. Además de impartir algunas asignaturas en un grupo de Enseñanzas Iniciales (lo que se conoce como “Primaria para Adultos”), fue el tutor de un grupo de estudiantes de un Programa de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) para personas adultas, concretamente de “Operaciones auxiliares en sistemas microinformáticos”. Actualmente estos programas han sido sustituidos por los ciclos de formación profesional básica (FPB), con dos cursos de duración y con períodos de prácticas los dos años. El PCPI estaba compuesto por un módulo de formación básica, compuesto por dos ámbitos: El ámbito Científico-Tecnológico (Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza) y el ámbito Socio-Lingüístico (Lengua Castellana y Literatura, y Ciencias Sociales). Luego aparte se encontraban los módulos específicos, impartidos por profesorado de Formación Profesional. Aparte se encontraba el módulo de Prevención de Riesgos Laborales y el módulo de Inserción laboral. El 50% del presupuesto destinado a la enseñanza en estos programas educativos procedía del Fondo Social Europeo.

Contexto del grupo-clase

El grupo-clase estaba formado por 13 estudiantes varones de entre 17 y 24 años. Cada uno de ellos tenía sus propias necesidades. En común tenían que eran estudiantes que habían tenido muchos problemas académicos. Revisando sus expedientes académicos, se pudo comprobar que la mayoría había tenido resultados muy negativos en las evaluaciones de todos los cursos de la ESO, habiendo llegado como mucho a 2º o a 3º de ESO. Prácticamente tenían todas las asignaturas suspendidas. Los cuestionarios iniciales que se pasaron a principio de curso y tras la llegada del nuevo docente ayudaron a descubrir la siguiente información:

• Alumnos con todos sus familiares en paro o cobrando el sueldo mínimo. Uno de ellos vivía con otro alumno debido a que sus padres habían fallecido, y era atendido por un educador social.
• Alumnos con desmotivación por los estudios y por su futuro laboral a causa de la crisis económica.
• Alumnos que tuvieron muchos problemas en sus anteriores centros educativos, pero que han recapacitado y han decidido retomar los estudios.
• Algunos de ellos habían trabajado de voluntariado o realizando trabajos esporádicos como trabajar en hamburgueserías, en ferias, repartiendo pizzas, jugando al fútbol en la cantera juvenil de un equipo de fútbol de la liga profesional, o ayudando a sus padres.
• Algunos de ellos, tras revisar su expediente académico, se pudo comprobar que habían formado parte de programas de Diversificación curricular o incluso habiendo estudiando en un PCPI ordinario, es decir, para estudiantes de entre 14 y 16 años de edad, habiendo sido expulsados de éste por haber cumplido la mayoría de edad o no poder seguir repitiendo.

A pesar de ello, todos ellos tenían sus potencialidades. Se analizaron los trabajos y pruebas escritas realizadas durante la primera evaluación para así tener ya un punto de partida. La mayoría de ellos tenían buena capacidad para estudiar, pero necesitaban ser más constantes en el esfuerzo. Ya luego cada uno tenía dificultades en algunas destrezas o contenidos (cálculo, resolución de problemas, comprensión lectora, etc.), pero era cuestión de seguir trabajándolas.

A lo largo del curso, algunos de los alumnos se fueron dando de baja debido a su desmotivación por los estudios. No estaban motivados por lo que se aprendía, ni tampoco les motivaba el tener que esforzarse más de a lo que habitualmente estaban acostumbrados a esforzarse en el pasado. Otros, encontraron una posibilidad de trabajar en una empresa y por ello sacrificaron los estudios. Al final solamente se quedaron 6 alumnos de los 13 que estaban al principio. También, lamentablemente, predominaba el absentismo entre el grupo-clase. Aunque cierto es que, supuestamente, en la enseñanza de adultos el alumnado se matricula porque lo desea, precisamente al ser adultos es normal que tengan otros problemas personales. Así, uno de ellos faltaba mucho a clase porque estaba ocupado realizando trámites para obtener la nacionalidad española, otro porque tenía que esperar a que viniese su madre a casa para darle las llaves o porque no podía dejar sola a su cobaya, otro porque se desmotivaba y se motivaba continuamente, etc., aunque otros simplemente no venían a clase porque no les apetecía madrugar. El compañero que impartía los módulos específicos comentaba que, por experiencia de otros años, muchos estudiantes terminaban agotándose porque les resultaba muy cansino estar dos trimestres y medio asistiendo a clase durante seis horas seguidas (y encima el Módulo de Formación Básica siempre se impartía en las primeras horas de la mañana). Por ello, al final de curso pegaban un bajón. Tan solo uno de ellos asistía con regularidad a clase e iba progresando conforme pasaban los días, adquiriendo nuevos aprendizajes y madurando, y obteniendo por ello las mejores notas. Es además quien mejor respondió a los cambios que se hicieron en la metodología conforme iba pasando el curso. Una medida que se tomó, al menos, para evitar que el alumnado siempre se perdiese las clases de las mismas asignaturas cuando se retrasaba a primera hora, era cambiar el horario de los ámbitos. Con el antecesor, la primera hora y media se dedicaba para la clase del Ámbito Socio-Lingüístico, y la siguiente hora y media para el Ámbito Científico-Tecnológico. Lo que se hizo fue que los martes y jueves se comenzaba con el Ámbito Científico-Tecnológico. Además, se programaron sesiones para que, cada semana, se trabajasen todas las áreas (Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Lengua Castellana y Literatura, y Matemáticas). Ya en la tercera evaluación, para motivar al alumnado, se hizo un horario donde se concretaban los contenidos que se iban a trabajar, y las horas que dedicaríamos para que el alumnado realizase los trabajos por ordenador. Aunque se les daba la opción de adelantar tarea en casa, en vista de que eran adultos con su propia vida, se optó porque siempre se trabajase solamente en clase y en casa solamente repasasen para los exámenes. De esta manera, se quería motivarles para que asistieran a clase y así se controlase que trabajaban ellos solos y se resolvían todas las dudas que les surgían.

Modificaciones realizadas en la metodología de enseñanza-aprendizaje

El docente se incorporó al comienzo del mes de diciembre tras finalizar otra sustitución, ya en un colegio de Educación Primaria, para sustituir a un docente que se jubilaba. Justamente llegó el mismo día en que se jubilaba, por lo que pudieron dialogar sobre la metodología y los diferentes grupos a los que tenía que impartir clase. Le dejó un “pen-drive” con materiales y también orientaciones sobre los recursos que se utilizaba en clase. El análisis de los recursos didácticos que utilizaba mi antecesor dio lugar a las siguientes conclusiones:

1. Cuadernos de actividades demasiado superficiales, donde no promovían la creatividad ni la reflexión por parte del alumnado.
2. Contenidos demasiado simples para un alumnado que supera la mayoría de edad. No se pueden utilizar los mismos recursos y textos para unos adultos que para unos adolescentes, ya que los primeros tienen más experiencia de la vida. Por ello, fueron revisados para adaptarlos al perfil del alumnado con el que trabajábamos (más adelante se explica un ejemplo).
3. Los textos de Física y Química estaban, en su mayoría, muy mal redactados. Su lenguaje era confuso y el propio docente tenía que recurrir a otros materiales de consulta para aclarar algunos conceptos.
4. Resultaba increíble lo poco que se utilizaban los ordenadores en las clases del Módulo de Formación Básica para realizar tareas, ya que precisamente era un PCPI de Informática y el aula era de Informática.

El docente novel, entonces, decidió realizar algunas modificaciones en la programación de aula del curso, y elaborar sus propios materiales. No obstante, se procuró que la adaptación del alumnado a los nuevos métodos del docente fuese progresiva. Es importante que no solo el docente tenga un período de adaptación a su nuevo grupo y puesto de trabajo, sino que también el alumnado tenga un tiempo para adaptarse a éste. Los principales cambios que se hicieron con respecto a los recursos didácticos fueron los siguientes:

1. Para los módulos específicos del PCPI, que eran sobre informática, se utilizaba una plataforma de formación, que era el aula virtual de EducaMadrid. Estaba desarrollada bajo el sistema Moodle. Se decidió crear tres cursos, uno para cada ámbito (Ámbito científico-tecnológico y Ámbito Socio-lingüístico), además de uno específico para la Tutoría. En él se iban subiendo todos los materiales del curso, los trabajos a realizar y el apartado para subir los trabajos, los cuales iban siendo evaluados de forma cualitativa. Cabe decir que el sistema Moodle permite al docente escribir comentarios sobre cada trabajo. También se abrió un foro de discusión con el objetivo de que el alumnado puede realizar preguntas sobre cualquier duda, además de comunicar cualquier evento de interés para el grupo-clase.
2. Se elaboraron presentaciones de diapositivas utilizando la aplicación de Microsoft Powerpoint. Estaba estructurada de manera que se incluían multitud de imágenes, vídeos y enlaces a simuladores que ayudaban a explicar los contenidos. Se aprovechaba, por ello, la pizarra digital interactiva (PDI) que teníamos en el aula. En muchas ocasiones, se plantearon ejercicios de manera que se capturaba un “pantallazo” de la presentación para llevarlo al software “Activ-Inspire”, donde el alumnado podía escribir encima de la imagen usando el rotulador magnético (no se podía escribir con los dedos).
3. También la posibilidad de tener una PDI era útil para proyectar documentales y películas que posteriormente analizábamos. El docente se preparaba un listado de preguntas, aunque éste era abierto porque dependía de cómo iba transcurriendo el debate. Todas las aportaciones y conclusiones se iban anotando en un documento word que posteriormente era subido a la plataforma Moodle, con el objetivo de que el alumnado pudiese consultarlo luego (incluyendo aquel que no asistiese a clase). Siempre esta película estaba conectada con los contenidos trabajados en clase. Las películas que se vieron fueron: El Gran Dictador, American History X (las dos conectadas entre sí bajo el tema del “nazismo”) y La red social, como introducción a los contenidos de educación para el emprendimiento. Anteriormente el antecesor proyectaba películas como premio al trabajo del alumnado realizado al mes, y se debatía también en clase. Ciertamente estas películas no resultaron muy motivadoras, y el hecho de poner dos películas sobre temas similares ofendió a algunos alumnos que se pensaban que queríamos imponerles una opinión sobre las diferentes razas. Hay alumnos que faltaban a clase sabiendo de antemano que ese día tocaba visionado de película, sabiendo incluso que posteriormente se realizaba un debate y un posible trabajo escrito que puntuaba dentro del Módulo de Formación Básica.

En cuanto al sistema de evaluación, sufrió cambios a lo largo del curso. En la primera evaluación, como el docente novel se incorporó en el mes de diciembre, las notas de esta evaluación fueron las que dejó el antecesor. Para la segunda evaluación, se siguieron haciendo exámenes para las materias de Lengua y Matemáticas, mientras que las materias de Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza se evaluaban a través de trabajos. Los exámenes de Lengua y Matemáticas fueron rehechos partiendo del material dejado por el antecesor. Incluían preguntas demasiado memorísticas o superficiales, no evaluando la reflexión y la creatividad, y la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos. Por poner un ejemplo: De nada sirve que el alumnado memorice las características de los textos vulgares, científicos, literarios o cultos si luego no sabía identificar un texto de este tipo. Sobre todo, en actividades de estas características se evaluaba la capacidad de análisis y de reflexión más que la respuesta en sí.

Los trabajos estaban basados en las fichas que dejó el antecesor, pero el docente fue incorporando enlaces para que el alumnado los consultara para realizar las tareas. Luego éstos comentaron que ellos preferían buscar la información, por lo que se les permitió ello, pero a cambio el docente decidió complicar más las tareas. La intención es que el alumnado tuviera que intentar aplicar mejor los contenidos para resolver problemas, o rellenar tablas con información que había que rebuscar un poco más en la red. En el PCPI, debido al escaso margen de tiempo que hay para impartir todas las materias, se optaba por analizar una serie de conocimientos básicos de cada materia, tomando como referencia el conocimiento previo que tenía el alumnado de esas materias. Luego ya el docente decidió realizar una selección de aquellos contenidos que iban a resultarles más útiles para la vida cotidiana, independientemente de que luego estudiasen o un ciclo formativo de Grado Medio o el Nivel II de Educación Secundaria para Adultos, o simplente incorporarse al mundo laboral. Por ello, pudo profundizar con detenimiento en algunos de estos contenidos. Volviendo a los trabajos, un problema detectado fue que abusaban del “copiar y pegar”, a veces mal, por lo que para compensarlo se les pedía realizar un resumen del trabajo o superar una entrevista sobre éste. Así, se les forzaba a revisar lo que había leído y enterarse de la información.

En las diferentes tareas que se fueron planteando en la segunda y tercera evaluación, la intención era llevar a la práctica los conocimientos adquiridos. No servía de nada conocer los diferentes tipos de textos personales o institucionales si no sabían redactar uno, o conocer los tipos de textos publicitarios sin saber elaborar su propio texto teniendo en cuenta todos los elementos de los que se compone. Y también se intentó desarrollar su creatividad y la expresión escrita a través de la creación literaria, una vez analizados los distintos géneros literarios. Se partía de un tema o de una frase que debían incluir que les sirviera de motivación para empezar a trabajar. En una de las ocasiones, se les pidió crear una historia donde tenían que incluir unos elementos fijos (personajes, situaciones, escenario, etc.), pero siempre la trama a crear, con sus tres partes (introducción, nudo y desenlace) era libre. Siempre todos los trabajos de creatividad se exponían para intercambiar conocimientos y diferentes formas de presentar un texto. La ortografía se trabajaba de forma transversal aunque también se dedicaba un tiempo para analizar algunas normas ortográficas. En la tercera evaluación, se realizó un análisis detenido de las principales faltas de ortografía que cometía el alumnado. En general, todos ellos cometían muchos errores con las palabras homófonas, la acentuación de palabras y con la escritura de la “h”, entre otros. Por ello, se dedicaron sesiones para analizar las principales reglas ortográficas y, en el caso de las palabras homófonas, conocer variados ejemplos y crear frases con cada una de ellas para saber diferenciarlas entre sí. Al escribirlas, podrían acabar memorizando visualmente su escritura. También se realizaban dictados preventivos con esta finalidad, puesto que por experiencia muchas personas aprenden la ortografía por memoria visual.

El docente poco a poco dejó de utilizar los libros de texto y cuadernos que utilizaba el antecesor. Acabó finalmente preparando sus propias fichas y tareas, salvando solamente el cuaderno de Matemáticas, que sí utilizaba para la realización de ejercicios y problemas sobre los temas que se habían trabajado. Precisamente fue en Matemáticas donde se realizó una nueva secuenciación de contenidos. Una vez trabajados los problemas de proporcionalidad y porcentaje, se pasó directamente a la estadística, para aquellos interesados en estudiar un ciclo formativo de Grado Medio o acceder al mundo laboral (la estadística es necesario para realizar estudios económicos relacionados con la marcha de la empresa), y luego se trabajó el álgebra y las ecuaciones, pensando en aquellos que querían acceder al Nivel II de Educación Secundaria para Adultos. En Estadística además se profundizaron los conocimientos que habían aprendido sobre las Hojas de Cálculo, utilizando la aplicación informática libre “Calc”. La intención era que aprendieran a utilizar esta herramienta para realizar cálculos, tablas y gráficos estadísticos por si tuvieran que realizarlos para su futura empresa, sea propia o trabajando para terceros.

Ya dentro del área de Ciencias de la Naturaleza se trabajaron los aspectos más básicos a la vez que más complejos de tema de “La medida”. Para ello, se realizó un diagnóstico de lo que sí sabían hacer de su etapa en la educación primaria y secundaria obligatoria, y a partir de ahí se trabajaron los contenidos que les eran más desconocidos. Se hizo esto porque no había tiempo para más. En la segunda evaluación, debido a que el alumnado tenía dificultades para plantear los problemas, se realizaron exámenes adaptados. Estos estaban compuestos por preguntas que ayudaban a los alumnos a plantear los problemas. Por ejemplo, si estábamos trabajando los problemas de proporcionalidad y porcentaje, empezábamos formulándoles una pregunta que les obligaba a relacionar los datos para saber si la relación entre ellos era de proporcionalidad directa o inversa.

En la tercera evaluación, para conseguir motivar al alumnado, se diseñó un sistema de evaluación continua donde se premiaba la asistencia, participación y realización de diferentes tareas que se planteaban cada día. No hubo más exámenes, y para evaluar el aprendizaje de determinados contenidos, se tomaba como referencia una plantilla de criterios de evaluación que, sobre todo, evaluaba el progreso que había realizado el alumnado desde su punto de partida. Tomamos como referencia la escala utilizada para evaluar el aprendizaje de los conocimientos relacionados con las ecuaciones de primer grado y la resolución de problemas de ecuaciones:

Tabla 1: Criterios de evaluación del tema “Ecuaciones y sistemas algebraicos”, del Ámbito Científico-Tecnológico

Aquel alumnado que se esforzaba y asistía a diario, vio premiado su esfuerzo con una calificación justa que hacía pensar que su esfuerzo había dado sus frutos. Normalmente se hacía la media entre todas las puntuaciones obtenidas en cada ítem para obtener la nota final en el tema.

Antes se mencionó que se revisaron una serie de contenidos por considerarse demasiado simples para el perfil y edad del alumnado con el que trabajábamos. Entre los contenidos que se revisaron, se encuentra aquel relacionado con la “educación vial”. El contenido aportado por los libros de texto resultaba demasiado ridículo para unos estudiantes que en su mayoría disponían o se estaban terminando de sacar el carnet de conducir tipo “B”, que es el que habilita para conducir turismos. Por lo tanto, se comenzó, en primer lugar, pasando unos tests de educación vial con preguntas que iban dirigidas a alumnado de Educación Secundaria Obligatoria y otras básicas que eran extraídas de exámenes de la Dirección General de Tráfico (DGT) para obtener el mencionado carnet B. Servían para evaluar las concepciones de este alumnado sobre esta temática, y posteriormente toda la educación vial se enfocó a dos temáticas: “Primeros auxilios” y “Seguridad en la vía urbana”. En el primer caso, se analizó cómo intervenir ante un accidente de tráfico de determinadas características y aprender las principales medidas de primeros auxilios como son la posición de decúbito lateral, la maniobra de Rautek o los masajes cardíacos, o cómo apagar un incendio producido en un turismo. Se realizaron simulacros y debates sobre todos estos contenidos. Son contenidos que fueron introducidos, para algunos de ellos, en la autoescuela, y aquí fueron ampliados. También se analizó un programa de televisión donde se analizaba los riesgos y accidentes provocados por conductores y peatones que no llevan a cabo unas normas básicas de seguridad vial y urbana. Cabe decir que, el alumnado, tras terminar la sesión, acabó hablando entre ellos sobre el tema y si habían tenido experiencias negativas en relación a este asunto.

Otro tema que se trabajó en clase fue el análisis de la publicidad engañosa, en el sentido de que intentan influir en las personas para que adquieran sus productos con una finalidad determinada. Primero se trabajaron los contenidos de Lengua Castellana en relación al análisis y redacción de textos publicitarios, los cuales sí venían dentro de la programación de contenidos. Luego, se analizaron una serie de anuncios con el objetivo de intentar analizar lo que transmitían, ver los elementos que resultaban llamativos y pensar en cómo actuar ante este tipo de mensajes publicitarios, algo que explícitamente no aparecía reflejado en la programación de contenidos. Como tarea de interés, cada alumno se inventó un anuncio para intentar vender una aspiradora o una lavadora.

El docente también incluyó sus propios contenidos de interés, pensando siempre en aquellos aprendizajes que pudieran ser más valiosos para el alumnado, según el perfil que tenían. El contenido más personal que elaboró el docente fue el dedicado a la educación para el emprendimiento. Teniendo en cuenta la situación de crisis económica que atraviesa el país y la desmotivación que existía en el alumnado por asistir a clase, se pensó en que tal vez una posible salida para sus problemas sería saber cómo, entre ellos, pueden crear su propia empresa: Una pequeña empresa dedicada a la informática o a sus principales intereses y habilidades. Se justificaba su presencia en el currículo por su conexión con las ciencias sociales y con el módulo de Inserción laboral impartido por el docente que impartía los módulos específicos. Siendo alumnado de formación profesional, es importante que conozcan cómo pueden llevar a la práctica sus aprendizajes y no depender siempre de tener que trabajar para terceros. Los contenidos trabajados fueron los siguientes:

1. Posibilidades de emprender en tiempos de crisis económica.
2. Pasos para emprender y llevar a la práctica una idea.
3. Análisis de las características de un Plan de Empresa.
4. Servicios de asesoramiento y ayudas que ofrece la Comunidad de Madrid para los emprendedores.

Las tareas que se realizaron fueron las siguientes:

1. Visualización y análisis de la película La red social, en la cual se emprendía llevando a cabo una idea basada en la creación de una red social. Resultaba interesante por el hecho de estar conectado con la Informática, que es el PCPI que ellos estaban estudiando. Se analizó la conducta del creador de la red social “Facebook”, qué necesitábamos para llevar a cabo una idea y un proyecto, cómo se podía exportar un proyecto, a qué necesidad de mercado respondía el proyecto de “Facebook”, cuál fue la fuente de idea de Zuckerberg para crear “Facebook”, cuál era el elemento diferenciador de Facebook, grado de innovación, etc.
2. Análisis de un plan de empresa de una pequeña y mediana empresa de la ciudad de Córdoba, que realizaba tareas muy similares por las cuales ellos se estaban formando en el PCPI: Montaje y reparación de equipos informáticos, mantenimiento de sistemas informáticos, etc. Se les dio una ficha que debían rellenar con información del proyecto: Razón social, productos o servicios que ofrecen, clientes, competidores, proveedores, capacidad técnica de los empresarios, atención al cliente, marketing, política de calidad, forma de trabajar de la empresa para realizar cada función; obligaciones contables, fiscales y con la Seguridad Social, y el análisis DAFO (Dificultades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades), entre otros.
3. Realización de un Plan de Empresa entre toda la clase, utilizando la plataforma disponible en la página web de “Andalucía emprende”, perteneciente a la Consejería de Economía, Innovación, Ciencia y Empleo de la Junta de Andalucía. Aunque pertenecía a otra comunidad autónoma, el docente conocía su estructura y venía de maravilla para sus objetivos.
4. Taller de maduración de ideas e innovación: Autoevaluación de capacidades para la innovación, percepción de oportunidades (necesidades o problemas detectados que pueden tener relación con mi idea, posibilidades de los teléfonos móviles, etc.), evaluación de alternativas, dificultades que encontramos para desarrollar nuestra idea...

En general, el alumnado no parecía demasiado convencido de que pudiera interesarles el tema. Encontraban demasiado lejano para ellos la creación de empresas, a pesar de que se les asesoró sobre las posibilidades que ofrecía la Comunidad de Madrid para ayudar a los jóvenes emprendedores. Si hubiéramos tenido más tiempo, en la tercera actividad habríamos profundizado más en los precios reales de los servicios que querían ofertar. Aunque se quiso desarrollar un Plan de Empresa para el sector de la informática, finalmente decidieron crear un taller mecánico. Cabe señalar que no todos estaban interesados en dedicarse a la informática, sino que querían acceder a estudios superiores a partir del PCPI.

Orientación y acción tutorial

La acción tutorial ha sido responsabilidad del profesor del Módulo de Formación Básica, aunque en la práctica ha sido ejercida tanto por el tutor como por el profesorado de Formación Profesional. Al principio se trabajaba de manera transversal, sobre todo en el visionado de películas y documentales sobre se analizaba el mensaje transmitido y los posibles valores que se ponían en cuestión. Con la llegada del nuevo profesor, se comenzaron a trabajar las sesiones de Tutoría Lectiva una hora a la semana, concretamente los viernes. En vista de las faltas de asistencia que había los viernes y del tiempo que disponíamos para trabajar la programación prevista, se decidió trabajar sus contenidos de forma transversal, en las propias actividades que realizábamos en las áreas del Módulo de Formación Básica. Se han realizado cuestionarios y entrevistas individuales con el objetivo de recoger información y de dialogar con cada alumno sobre su progreso académico y aquellos aspectos en los que debía de mejorar, pensando la intervención a realizar por parte del profesorado.

Los objetivos fundamentales que la tutoría se ha planteado con los alumnos son:

• Mejorar sus hábitos de estudio y trabajo intelectual.
• Conocer todas las posibilidades formativas de las que disponen una vez finalizado el PCPI, tanto en la enseñanza reglada como en la no reglada.
• Leer textos con el objetivo de analizar su mensaje.
• Sensibilización medioambiental. En el área de Ciencias de la Naturaleza se realizó, además, un trabajo sobre el calentamiento global.
• Tratamiento de la discriminación racial y de género, y de la importancia de conseguir construir una sociedad inclusiva.
• Saber consumir responsablemente y analizar las ventajas de adquirir un producto.
• Conocer las principales reglas y actitudes que debemos tener como conductores y peatones cuando circulemos (siendo adecuado al estar en edad de sacarse el carnet de conducir o de haber comenzado hace poco a conducir un coche o una moto).
• Conocer las principales técnicas de primeros auxilios existentes.
• Mejora de su autoestima.
• Analizar posibles actividades de ocio y tiempo libre saludables, alternativas a algunas modas conflictivas como las del “botellón”.
• Desarrollar una actitud emprendedora con vistas a conocer las posibilidades que le brinda la Comunidad de Madrid para montar su propio negocio partiendo de la formación recibida.
• Atender las dudas y conflictos ocasionados en el aula, y escuchar todas las propuestas que el alumnado emitía con vistas a mejorar la organización y desarrollo del curso.
• Se puede considerar que se ha partido de que la labor tutorial no como algo puntual dentro del horario, sino como una actuación continua, que implicaba al equipo de profesores. Lamentablemente este año no hemos contado con la colaboración del orientador del centro, puesto que no hemos dispuesto de esa figura en el presente curso.

Conclusiones

La experiencia fue muy enriquecedora para el docente novel, ya que era la primera vez que trabajaba con personas de edad cercana a la suya y además siendo su tutor. Además de lo que se aprende repasando conocimientos de Secundaria y teniendo que saber explicárselos a los alumnos, aprendió a diseñar tareas propias evitando abusar del uso del libro de texto en el aula. Luego, sobre todo aprendió a escuchar a sus alumnos y entender sus problemas. Para ello flexibilizó las fechas de entrega de trabajos y utilizó el aula virtual con el objetivo de ayudar al alumnado a seguir el curso cuando no podía asistir a clase. También realizó las funciones de orientador debido a que en ese curso no se contaba con esa figura en el centro, asesorándoles sobre todas las salidas académicas que tenían una vez finalizasen el PCPI, y también las salidas laborales que tenían para así intentar motivar a alumnado para que siguiera asistiendo a clase y no abandonase el curso. Lamentablemente no se consiguió controlar la asistencia de alumnado como se hubiera deseado. En la memoria del curso, se plantearon como propuestas de mejora el ser más inflexible con la entrega de trabajos porque algunos alumnos se relajaron bastante, tanto en mis materias como en las de los módulos impartidos por el profesorado de Formación Profesional. Luego también buscar alguna manera de controlar la asistencia y penalizar por ello, pero siempre teniendo en cuenta las circunstancias por las que el alumnado haya faltado. Para ello se insistirá más con la entrega de justificantes.

La relación mantenida con el alumnado fue satisfactoria, esforzándose el docente por atender sus necesidades y ayudarles en todo momento. El clima que se creó en el aula fue de confianza y agradable, para que el alumnado asistiera a gusto a clase y motivado. A veces se gastaban bromas, pero nunca resultaron ofensivas. Terminado el curso, el docente siguió enviándoles información de interés por correo electrónico o incluso solicitándole ayuda a uno de los alumnos para que enviase “WhatsApps” con información importante (por ejemplo, el comienzo del plazo de preinscripción en ciclos formativos de Grado Medio).

Curso gratuito: "La Programación Didáctica para Educación Primaria en Andalucía"

Se encuentra en RedAlumnos para realizar las tareas, pero también lo tenéis subido a Slideshare. Para esta ocasión, he realizado una presentación guiada con los contenidos y tareas que poco a poco hay que hacer, con recursos adjuntados incluidos y ejemplos:

La Programación Didáctica en Educación Primaria para andalucía from CEPA Daoíz y Velarde

Objetivos del curso:

1. Iniciar a opositores y a docentes noveles en las características básicas de una programación anual para la etapa de Educación Primaria.
2. Conocer los principales elementos de una programación didáctica y la legislación vigente para elaborarlos: Objetivos, contenidos, metodología, tareas, recursos, atención a la diversidad y evaluación.
3. Conocer los principales elementos de una unidad didáctica globalizada y analizar un modelo para posteriormente realizar la suya propia.

Si se va siguiendo diapositiva a diapositiva y realizando poco a poco las tareas siguiendo las indicaciones, luego realizar la programación didáctica es más fácil.

Podéis registraros gratuitamente en redAlumnos: http://www.redalumnos.com/join/V217881fc373790cd2

Recordad que es gratuito, y si no queréis acceder a redAlumnos, podéis visualizar la presentación y trabajar como queráis, o incluso guardarla. Está en PDF por razones de espacio pero podéis acceder igualmente a los hipervínculos.

Curso gratuito de "Educación Inclusiva e Intercultural"

Para aquellos que deseen profundizar en educación inclusiva, he creado en la red social "RedAlumnos" un curso gratuito sobre "Educación Inclusiva e Intercultural". Para los que hayan seguido el blog rutinariamente, muchos de sus contenidos ya los conocerán, aunque podrán realizar actividades que pueden ser luego evaluadas por mí. Mi intención es compartir conocimientos y materiales, sin ánimo de lucro. Tengan en cuenta que es un curso no homologado, por lo que no tiene sentido cobrar por ello (al menos desde mi punto de vista, para otros no, pero tal vez eso explica por qué algunos fracasan cuando quieren vender cursos no homologados sobre educación...).

Objetivos

1. Conocer las principales características de la educación inclusiva e intercultural, sus principios básicos y las principales estrategias para implantarlo en contextos educativos.
2. Conocer estrategias para cambiar la organización del centro escolar desde el punto de vista de la educación inclusiva.
3. Conocer las principales leyes educativas sobre Atención a la Diversidad existentes en España, tomando como referencia lo que se realiza desde la Comunidad de Madrid.

Contenidos

TEMA 1 - PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

TEMA 2 - LA ORGANIZACIÓN DE UN CENTRO EDUCATIVO INCLUSIVO

TEMA 3 - LEGISLACIÓN EDUCATIVA SOBRE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. REFERENCIAS A LA COMUNIDAD DE MADRID COMO EJEMPLO

Además, hay otros textos a consultar para ampliar los conocimientos (y son vitales para las actividades a realizar):

Texto 1 - Evolución histórica de la Educación Especial

Texto 2 - Lenguaje que se maneja en cada escuela de los términos de déficit, discapacidad y minusvalía

Texto 3 - Posibilidades de la escuela inclusiva en el siglo XXI

Texto 4 - Un ejemplo de experiencia inclusiva llevada a cabo en un centro educativo andaluz

Texto 5 - Iniciativas para la organización de un centro educativo intercultural

Texto 6 - Ampliación sobre el “Index for Inclusion”. Reflexiones personales.

Texto 7 - Propuestas de formación de agentes educativos para comunicarnos con personas culturalmente diversas.

Texto 8 - Concepto de “Necesidades Específicas de apoyo educativo” según la LOE y la LEA.

Texto 9 - Cuestiones sobre algunas leyes educativas andaluzas sobre Educación Especial y Atención a la Diversidad.

Evaluación:

Ensayo inicial (evaluación inicial).

Realización de un cuestionario con preguntas teóricas y prácticas.

Todo se encuentra dentro de la plataforma y se puede enviar a través de allí. También pueden comunicarse con el profesor a través de mensajes desde la propia plataforma. Eso sí, se hace necesario registrarse, pero es gratis.

Poco a poco quiero iniciar pequeños proyectos para luego crear otros más grandes. Es un pequeño paso, solamente, y que mejor que empezar así y ofreciendo algo altruista.

El enlace del curso es el siguiente, pero tenéis que registraros previamente para poder acceder: http://www.redalumnos.com/join/V217c6831757a35985

Reestructuración de la organización del centro educativo y de las relaciones establecidas entre la comunidad educativa, para la inclusión educativa (2011)

En las dos entradas anteriores, hablamos sobre algunas propuestas para mejorar la formación del profesorado de Educación Secundaria a nivel inclusivo y concretamos algunas estrategias didácticas para conseguir esa educación inclusiva. Ahora, lo que hacemos es concretar ideas enfocadas a la organización de los centros educativos:

-Cooperación de las familias en los centros educativos:

Además de que cooperen en la atención a las necesidades de sus hijos, es fundamental posibilitarles a las familias nuevas vías para que puedan transmitirnos sus sugerencias o cualquier dato que necesitemos o que ellas vean oportuno aportarnos. Debemos asesorarles sobre las estrategias inclusivas que vamos a llevar a cabo en nuestro centro educativo, proporcionándoles información sobre experiencias que ya se han llevado a cabo en otros centros educativos, los objetivos que vamos a plantear, estrategias didácticas, cómo se desarrollará la colaboración del centro educativo con otras instituciones de la sociedad, programaciones didácticas, etc, y antes de empezar es importante lograr que las familias se sensibilicen con estos alumnos. En lo que se refiere al funcionamiento del centro educativo a la hora de atender las necesidades educativas, expectativas e intereses de sus alumnos y familias, se debería enviar a final de cada trimestre una encuesta de satisfacción en la cual los padres puedan expresar libre y en anonimato sus opiniones personales acerca de cuestiones relacionadas con el Proyecto Curricular de Centro, el Plan de Orientación y Acción Tutorial, el Plan de Actividades Extraescolares, el Consejo Escolar, la labor del profesorado que ha impartido áreas a sus hijos, propuestas de mejora, etc. Para favorecer la comunicación entre docentes y familias, además de la asistencia a las tutorías y reuniones de padres, podríamos instaurar la plataforma PASEN de la Junta de Andalucía, especialmente diseñada para favorecer la comunicación entre todos los miembros de la comunidad educativa. Se pueden establecer, a través de ella, comunidades de aprendizaje y de resolución de dudas, fomentar las tutorías virtuales (en aquellos casos en los que los padres no puedan asistir presencialmente a éstas) y consultar noticias del centro educativo, entre otros objetivos[1].

También deben llevarse a cabo más talleres formativos para padres, adaptados a sus necesidades e intereses, tras previo diagnóstico de éstas. Deben desarrollarse partiendo de sus concepciones y planteando una metodología participativa, con dinámicas grupales, debates, resolución de dudas, asesoramiento para resolver determinadas situaciones que nos encontremos, análisis de materiales divulgativos específicos, etc. Sería satisfactoria que se crease un portal web específico dedica a la formación y asesoramiento para las familias, con la posibilidad de que todos puedan subir sus propios materiales y reflexiones, y que éstas sean comentadas por todos. Es significativo para aquellas familias que no puedan asistir a las sesiones presenciales, pudiéndose elaborar un diario de clase en dicho portal para facilitar el seguimiento de los padres en dichos talleres. Aquí incluiríamos los contenidos relacionados con aquellas necesidades que las familias han señalado en los resultados de nuestro estudio (intervención con hijos con necesidades educativas, estrategias para la participación en centros educativos, educación para la salud, técnicas de resolución de conflictos), además de aquellas convenientes en general dados los resultados del estudio, aunque en cada centro educativo deberían explorarse cuáles son sus necesidades más prioritarias para adaptar los talleres formativos a dichas necesidades. Creo conveniente trabajar la educación inclusiva con los padres y la sensibilización de éstos ante aquellas personas en riesgo de exclusión social, de manera que entiendan los motivos por los que se adopta este modelo de escolarización y lo importante que es su colaboración.

Las familias deberían poder participar en el desarrollo de experiencias educativas. Siendo personas que han vivido numerosas experiencias y acontecimientos históricos, podrían acudir a impartir charlas a los alumnos acerca de estas experiencias, para así ayudar al alumnado a reflexionar acerca de dichos acontecimientos y entender el presente actual (por ejemplo, la Guerra Civil Española, el fallido Golpe de Estado del 23 de Febrero de 1981, los atentados del 11 de Marzo de 2004, etc), o incluso charlas acerca del trabajo que desempeñan, como una manera de acerca la vida laboral al alumnado (tengamos en cuenta que, sobre todo en el segundo ciclo de Educación Secundaria, la orientación profesional es fundamental). Otra forma de favorecer la participación de las familias es a través de su colaboración en fiestas puntuales de los centros educativos e incluso plantear proyectos intergeneracionales, en las cuales grupos de jóvenes se relacionen con grupos de personas mayores y aprendan los unos de los otros. Por ejemplo, un joven puede enseñarle a una persona mayor a relacionarse a través de las redes sociales de ocio, y una persona mayor puede enseñarle al joven cómo vivían cuando aún no tenían ordenadores, televisores, lavadoras, etc. Y, ¿por qué no abrimos la posibilidad de que algunas familias puedan acceder a las aulas para colaborar, aquellos que puedan estar disponibles en algún momento del día? Esto favorecerá que el profesorado disminuya la intensificación de sus funciones, a la vez que siempre puede aprender de las aportaciones de las familias de sus alumnos.

Finalmente, las familias que tienen hijos con NEAE deben recibir asesoramiento acerca de cómo pueden colaborar en la intervención con sus hijos y a comunicarse y ayudarles en sus casas. Si fuese necesario, el profesorado u otros especialistas, siempre con el permiso de los padres, podrían realizar visitas a los hogares familiares para cooperar en la intervención de sus hijos, en aquellos casos que lo pueda requerir. En general, cada una de estas propuestas tienen cabida dentro de las “comunidades de aprendizaje”, siguiendo las características que desarrollé en el segundo capítulo del Informe-Memoria, partiendo de las enseñanzas transmitidas en la asignatura Las comunidades de aprendizaje como estrategia para la mejora socioeducativa, a la cual asistí voluntariamente tras la invitación de nuestro coordinador a toda la comunidad educativa “uconiana”[2].

-La cooperación de diversas instituciones de la sociedad en los centros educativos:

Podríamos solicitar la ayuda de diversos especialistas para que acudan al centro educativo a intervenir con el alumnado en las aulas. Además de favorecer una “enseñanza cooperativa”, en algunos casos, y siguiendo la línea de las “comunidades de aprendizaje”, pueden venir especialistas para ayudar a que alumnos específicos participen en las mismas actividades que el resto de sus compañeros, o en general atender a todos y ayudar a desarrollar las actividades: Psicólogos, pedagogos, monitores socioculturales, monitores de Educación Especial, voluntarios de organizaciones no gubernamentales, etc. Pueden cooperar en sesiones específicas de las tutorías lectivas de los grupos de Educación Secundaria Obligatoria para llevar a cabo proyectos educativos en torno a un tema en concreto (ej: educación sexual), respondiendo siempre a todos los interrogantes planteados por el alumnado. Se debe fomentar más la colaboración de las instituciones en el diseño, desarrollo e innovación del currículum en cuanto a adaptarlo a la atención de las necesidades del alumnado, y también implicar más a los equipos de sector para ayudar al profesorado. También deben permitirse que participen en actividades extraescolares y festividades puntuales que se desarrollen en el centro educativo, además de seguir contando con ellas para organizar visitas culturales, excursiones y otras actividades a nivel didáctico que se desarrollen en la sociedad: Bibliotecas, museos, polideportivos, ayuntamiento, diputación provincial, etc.

Las universidades deberían tener un papel importante en los centros educativos. Además de cooperar en la formación del profesorado a través de diversos planes formativos (cursos, reuniones científicas, másteres, etc) en los cuales pueden divulgar sus avances en investigación educativa, puede asistir un profesional experimentado a evaluar sus propuestas para el Plan Anual de Centro y asesorarles acerca de sus posibles mejoras, además de resolverles las dudas que puedan tener.

Las TIC han posibilitado la creación de grupos de trabajo interinstitucionales, donde cooperan varias instituciones de diferentes lugares en torno a un proyecto en común, además de resolverse dudas y aportarse diferentes recursos didácticos. Tenemos referencias en el Proyecto Agrega o el Proyecto Comenius, donde suelen cooperar centros educativos de países de la Unión Europea a través de “eTwinning”, además de otros proyectos existentes como NING[3], una red social mucho más segura y “formal” que Tuenti y Facebook; los recursos educativos de RTVE a raíz de su canal Clan TVE[4], el entorno colaborativo “Colabor@” de la Junta de Andalucía para la ayuda a la formación del profesorado andaluz[5], la web del instituto de Tecnologías Educativas (ITE)[6], el portal educativo “Media Digital Educativa” o MEDIVA en el cual los usuarios suben vídeos sobre diversas temáticas de educación, tanto experiencias educativas como novedades en relación con la educación y la comunidad autónoma de Andalucía, entre otras. Los centros educativos deben adaptar todas estas innovaciones a su dinámica de trabajo, y verse beneficiadas de ellas sobre todo a nivel formativo e incluso crear su propia red social a través de, por ejemplo, un blog en el cual todos pueden aportar noticias u opinar acerca de dichas noticias y aportaciones, en el sentido de que no resultan ofensivas. También el desarrollo de proyectos psicopedagógicos en conjunto con otros centros educativos (además del Proyecto Comenius) es importante para lograr llevar a cabo una educación de calidad y que el alumnado desarrolle sus competencias básicas, además de sus propias escalas de valores adecuadas para desenvolverse en la sociedad.

-La cooperación del alumnado en el centro educativo:

Al igual que los padres, es importante que al final de cada trimestre se les pase una encuesta de satisfacción a nivel individual, con cuestiones acerca de la planificación y funcionamiento del centro educativo, además de llevar a cabo en la hora de tutoría lectiva un grupo de discusión acerca de estas cuestiones, en donde el profesor-tutor sea el moderador del debate y recoja las conclusiones en un cuaderno o en una grabadora de sonido. Entre algunas cuestiones que pueden debatirse, se encuentra la programación de las diferentes asignaturas, las actividades realizadas, la conducta del profesor-tutor y otros docentes, cómo han sido atendidas sus necesidades educativas, las relaciones entre los compañeros, etc, además de plantear las posibles propuestas de mejora pertinentes.

A principios de curso, es importante que se lleve a consenso las normas y valores que defendamos en nuestro grupo-clase, al igual que pensar las correspondientes sanciones que emplearemos cuando éstas no se cumplan. Es una manera de motivar al alumnado a comprometerse con lo que ellos mismos han pautado, al igual que reflexionar acerca de lo importante que es cumplir esas normas y valores, las cuales deben justificarse entre todos a la hora de establecer el consenso. Dentro del aula, deben trabajarse diversas técnicas de resolución de conflictos para cuando se dé el caso, de manera que todo el grupo-clase participe en su resolución y que, finalmente, los “participantes” de dicho conflicto reflexionen sobre su conducta (incluyendo sus propios compañeros a través de su participación en el proceso de resolución), y en su caso llegar a un acuerdo.

En lo que se refiere a la atención a las necesidades educativas y al desarrollo de las actividades dentro del aula, en algunos centros educativos se están llevando a cabo programas de “alumnos-tutores”. Son alumnos que reciben un asesoramiento formativo a cabo del Departamento de Orientación para que ayuden a sus docentes en la atención a las NEAE de los alumnos, además de resolverles dudas, facilitarles la accesibilidad al currículum, aprender a usar las TIC de manera que luego ayuden a sus compañeros, etc, desarrollándose la técnica de la “tutoría entre iguales”. Pueden ser alumnos que se dediquen a cooperar en su propia aula o aquellos que tengan alguna hora libre a la semana (por ejemplo, alumnos que no se hayan matriculado en el área de Religión y no haya una alternativa definida), y durante esa hora de clase se dedican a ir a alguna clase específica a ayudar al docente.

En cuanto a la figura de los “delegados”, deberían tener un papel más activo en la preparación de actividades y gestión de su grupo-clase. Debe aportar datos acerca de las necesidades de sus alumnos, conflictos que hayan sucedido, dificultades que tengan con las diferentes asignaturas, etc, entre otras posibles cuestiones, además de asistir siempre a todas las sesiones de evaluación, voluntariamente a sesiones del Consejo Escolar y ayudar a resolver conflictos sucedidos en el aula. El centro educativo debe fomentar en el alumnado la confianza para que transmitan todas sus quejas de cualquier tipo, en vistas a mejorar el proceso educativo y la convivencia. Es similar a la Unidad de Garantía de Calidad de nuestro Máster, siendo los delegados los representantes del alumnado en dicha unidad.

-La coordinación entre docentes:

Es fundamental que se aumente la coordinación entre ellos y se eliminen las conductas individualistas, entendiendo “individualismo” no como la capacidad autónoma de llevar a cabo una tarea, sino como el aislamiento y la negación a recibir cualquier tipo de ayuda: “ésta es mi aula y estos son mis alumnos y nadie más entra”. Sería estupendo que, a nivel estatal, existiese la posibilidad de llevar a cabo un currículum integrado en Educación Secundaria Obligatoria, en donde los docentes de diferentes áreas coordinasen diversas actividades en conjunto (García Vallinas, 2003). Los resultados de llevar a cabo actividades conjuntas que engloben más de una materia y la labor de dos o más docentes suelen ser muy positivos si lo planificamos de manera adecuada. En la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba tenemos un ejemplo de actividad de colaboración entre el profesorado de las áreas de Métodos de Investigación en Educación y Educación especial, en el que sus alumnos desarrollaron un proyecto de investigación e intervención en ámbitos reales de Atención a la Diversidad, partiendo de los conocimientos adquiridos en ambas asignaturas y siendo tutorizados por el profesorado de ambas materias e incluso contando con la colaboración de otros profesionales, como centros educativos de Córdoba que participaron en la tarea. Este es un ejemplo de actividad cooperativa entre centro educativo e instituciones del entorno que conecta significativamente con las reflexiones que estoy transmitiendo en este apartado[7].

También sería interesante formar varios grupos cooperativos de aprendizaje en cada centro educativo, a nivel de “comunidad de aprendizaje”, formado por docentes diversos, cada uno con su especialidad y a su vez sus propias potencialidades y dificultades, de manera que entre todos se ayuden mutuamente. Podrían establecerse grupos en donde, una vez cada semana, se reúnan una tarde en la sala de profesores del centro educativo para debatir algún problema que les haya surgido, analizar avances que están cosechando con alguna intervención psicopedagógica específica, diseñar algunas propuestas de mejora a raíz de los resultados obtenidos en la evaluación de centro, o incluso entre todos investigar acerca de alguna temática y compartir los descubrimientos hallados (por ejemplo, acerca del uso de los blogs en las aulas y programar alguna experiencia en común para llevar a cabo con sus alumnos). Existan diversas experiencias de grupos de trabajo en algunos centros (por ejemplo, un grupo de trabajo dedicado al desarrollo de actividades con programas de lenguaje de autor, como el centro educativo del estudio de caso en el que participé el año pasado), y en el estudio algunos de los profesores participantes afirmaron encontrarse en un grupo de trabajo (ej: trabajo cooperativo). Fomentar aquí los GAEP podría ser muy útil para lograr mejorar la coordinación entre docentes.

Todos los centros educativos deberían incorporar el “Índice de inclusión” en su evaluación de centro, el cual resulta desconocido para nuestro profesorado, dados los resultados. Para ello, el CEP, en colaboración con el Departamento de Orientación, debería realizar un taller de asesoramiento para todo el profesorado, en el cual se les explicará el objetivo del índice de inclusión, la importancia de conseguir una educación inclusiva, la fase de implantación, de exploración y análisis, la propuesta de elaboración de un plan de desarrollo de la escuela con una orientación inclusiva, la implementación de aquellos aspectos susceptibles de desarrollo, la revisión continua del proceso llevado a cabo, ...Podría llevarse a cabo una primera experiencia piloto en el centro educativo, contando con el continuo asesoramiento del CEP, y al final de la experiencia un miembro del CEP iría a las sesiones de evaluación de los resultados obtenidos en el “Índice de inclusión”, y además de aportar sugerencias para mejorar los resultados, analizaría el proceso que ha seguido el profesorado con la implantación de este instrumento y cómo mejorar para el próximo curso.

Essomba (2007) planteó unas propuestas interesantes que pueden ser útiles para favorecer una organización de centro intercultural. Entre las acciones estratégicas, planteó crear un Consejo de Actualización Curricular para diseñar el currículum a raíz de las necesidades diagnosticadas, favorecer que otras instituciones de la sociedad cooperen en la transformación del currículum (actualización curricular, diseño de proyectos didácticos, impartir algunas sesiones de clase, etc), permitir que los miembros de la comunidad educativa consulten el Proyecto Curricular de Centro “online” y aporten sugerencias, que el centro educativo lleve a cabo acciones comunitarias en su sociedad para favorecer la inclusión social de sus alumnos (causas medioambientales, atención a personas mayores y/o enfermas, dinamización cultural, etc); diseñar una “red de centros “ en donde todos los centros educativos de una misma zona se comuniquen, compartan ideas y recursos, conozcan nuevos “colegas” (alumnos, docentes, etc), reflexionen sobre diversos temas que les afecten, planifiquen proyectos de acción comunitaria sobre la sociedad, etc. También resulta interesante la propuesta del mismo autor para crear un departamento de producción cultural en cada centro, de manera que divulguen y diseñen productos pertenecientes a diversas culturas.

Finalmente, podríamos llevar a cabo un modelo de dirección alternativo que permite promover la participación de todo el profesorado en la organización y gestión del centro educativo: El modelo de “dirección funcional” (Beltrán, 1994). Consiste en que, como el centro educativo desarrolla diferentes tareas dentro del campo de la dirección y gestión de éste, cada docente cumple alguna de esas tareas, en la que se sienta más especializado, y todos opinan y colaboran con él en esa tarea, no tiene esa persona la última palabra en esa función que desarrolla. No hay una ideología rígida debido a que son todos directores. El consenso es fundamental y entre todos construyen su cultura escolar. Analicemos sus ventajas:

-         Los docentes tienen unas habilidades determinadas, y si dichas habilidades son aprovechadas y reconocemos la labor que ejecuta, podemos garantizar una buena motivación en nuestros docentes a la hora de ejercer su labor, ya que se sienten útiles dentro del centro educativo, ven que se les valora como profesionales y así, al acostumbrarse a adquirir ciertas responsabilidades, hace que maduren profesionalmente y tomen iniciativas.

-         Aprenden habilidades de gestión que luego aplican para gestionar todo lo relacionado con su clase: Bases de datos, documentos importantes, programaciones, temporalizaciones, justificantes, etc.

-         Creación de una comunidad de aprendizaje, en donde intercambien opiniones sobre cómo poder llevar mejor a cabo una tarea para que obtengan resultados más satisfactorios, resolviendo los problema surgidos y haciendo que el ambiente en el centro educativo sea agradable.

-         Se fomenta más la investigación y el análisis de la realidad escolar, y la reflexión y toma de decisiones para el cambio, pudiendo evolucionar la cultura escolar continuamente y favoreciendo el aprendizaje de los docentes.

-         Puede potenciarse sin problemas que los alumnos opinen sobre el centro educativo y su marcha, sus normas, ... en general, sobre su organización escolar. Además, se les inicia a que valoren y obtengan una actitud democrática y participativa, esencial para el funcionamiento de la sociedad. Sus aportaciones hacen reflexionar a los docentes y les lleva a negociar y llegar a un consenso sobre lo que han propuesto. Esta actitud por parte de los docentes sirve de ejemplo para sus alumnos, como modelos a seguir.

-         Cada docente tiene más tiempo para ocuparse de su grupo-clase y de preocuparse más por el proceso de enseñanza-aprendizaje y no solamente estar pendiente de tareas burocráticas y administrativas. Esto le permite tener mayor disponibilidad para diagnosticar necesidades educativas en sus alumnos.

-         Implica más a los padres para intercambiar puntos de vista y reflexionar entre todos la toma de decisiones a raíz de lo que se haya debatido. Al no haber una ideología cerrada entre ellos, las familias pueden realizar sus propias propuestas y hacer reflexionar a los docentes. Se favorece que los docentes entiendan los problemas que tienen las familias y los alumnos e intentan atenderlos lo más satisfactoriamente posible.

Intervención para reducir los síntomas del malestar docente

Si antes hablamos de la formación del profesorado, de estrategias didácticas y de la organización del centro escolar en base a conseguir una educación inclusiva, ahora trabajaremos un aspecto más psicológico: El síndrome de Burnout o "del profesor quemado":

Entre las futuras líneas de investigación, planteé profundizar más acerca de los factores que inciden en el aumento de los síntomas de malestar docente entre el profesorado. En el supuesto de que se llevase a cabo, para favorecer que el profesorado mantenga una actitud positiva para desarrollar sus funciones, podríamos intentar conseguir lo siguiente:

-         Más apoyo al profesorado por parte de los medios de comunicación. Dar a conocer más ejemplos de experiencias positivas que se estén llevando a cabo en los centros educativos, el esfuerzo del profesorado por atender al alumnado y educarles adecuadamente y reducir el índice de fracaso escolar del país, etc, incluyendo mejorar la imagen que tienen las titulaciones sobre educación en la sociedad, subestimadas por todos los ciudadanos.

-         Flexibilizar el currículum para que el profesorado pueda adaptarlo a raíz del contexto de su aula educativa. Darles la oportunidad de diseñar su propia programación didáctica utilizando aquellos recursos didácticos que crea oportuno, sin verse sometido a la “autoridad” del libro de texto.

-         Aumentar el número de docentes por aula o incluso reducir el ratio de alumnos por aula.

-         Solicitar más apoyo a las familias y que decidan cooperar en las intervenciones que planifiquemos para sus hijos, además de acudir a todas las reuniones y tutorías y ayudar al docente en la atención a las necesidades de sus hijos y en su proceso educativo.

-         Cambiar las leyes educativas de forma que el profesorado pueda tener una mayor autoridad ante sus alumnos, para así reaccionar adecuadamente y a tiempo ante las conductas disruptivas que presente el alumnado. Debe tener la suficiente libertad como para aplicar aquellos castigos que resulten más significativos, en el sentido de que permite hacer reflexionar al alumnado acerca de su conducta.

-         El Estado debería aumentar la financiación dirigida al Sistema Educativo, sobre todo en aquellos contextos que se encuentran en riesgo de exclusión social. Facilitar la adquisición de recursos para favorecer la inclusión social y educativa de los alumnos: ordenadores, conexión a Internet, libros de texto, pizarras digitales, materiales para educación física, etc. También deberían diagnosticarse todas las carencias que presenta el contexto y llevar a cabo un proyecto de intervención en el cual se lleva a cabo la construcción de aquellos recursos de los que carece: Bibliotecas, centros culturales, asociaciones, polideportivos, parques, etc.

Ahora algo a comentar en relación a las anteriores entradas:

Todas estas propuestas son orientaciones, puesto que deben ser adaptadas en cada centro educativo a raíz de sus propias necesidades. Siempre habrá centros educativos, por ejemplo, en los cuales la participación de las familias sea mayor que en otros, según el contexto sociocultural y económico en el que nos encontremos. Se trata de seguir avanzando y que los miembros de la comunidad educativa se impliquen y entre todos planifiquen una serie de medidas que favorezcan la inclusión educativa del alumnado. Es importante que el profesorado, con ayuda de los demás, aprenda a diagnosticar cuáles son sus necesidades para llevar a cabo la educación inclusiva, tanto en recursos o flexibilidad por parte del sistema educativo, como aquella formación específica que necesita para saber afrontar los nuevos retos que le deparan cada día, a raíz de los continuos cambios que surgen en la sociedad. Si todos nos concienciamos de la importancia de lograr una inclusión social e inclusiva, podremos avanzar positivamente.

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[1] Portal de la plataforma PASEN: https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portalseneca/web/pasen/inicio

[2] De la UCO, es decir, de la Universidad de Córdoba.

[3] NING: http://www.ning.com/

[4] Clan TVE: http://www.rtve.es/infantil/

[5] Entorno “Colabor@”: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/colabora/web/redfp.tmv/inicio

[6] ITE: http://www.ite.educacion.es/

[7] Aunque seguramente el equipo educativo del Máster conozca el proyecto, aporto la dirección del proyecto para otros lectores que lo desconozcan: http://www.uco.es/dptos/educacion/invadiv/

Primero los niños, luego el colegio, y por último yo

Hay veces en que uno en la vida debe tomar decisiones donde debe anteponer las circunstancias y el futuro de unas pequeñas personas antes que el tuyo. Es lo que me ha pasado a mí en mi última experiencia como funcionario interino en un centro educativo.

Cierto es que no era la primera vez que trabajaba con niños, aunque sobre todo trabajé como monitor y dando clases particulares. Tuve algunas veces problemas controlando el clima y motivando al alumnado, pero nunca llegando a extremos como el de ahora. El curso pasado también estuve casi mes y medio dando clase a niños, en dos municipios diferentes, y en uno de ellos tuve dificultades al principio pero poco a poco fue mejorando la cosa y gracias a la colaboración de mis compañeros docentes. Luego estuve el resto del curso en un centro de educación para personas adultas. Es otro mundo diferente, con otro tipo de problemas, de los cuales algunos pude resolver mejor y otros no tanto, pero siempre se aprendió algo y hubo gente que progresó. Ahora para este curso volví a un nuevo centro educativo a trabajar con niños pequeños.

Se dice que los niños son muy astutos, porque primero te ponen a prueba y si ven que pueden aprovecharse de ti y romper las normas, pueden hacerlo. Solo estoy hablando de algunos niños, no todos son así. Influye también la educación que hayan recibido de sus padres y de sus otros maestros. Primero todos comienzan muy tranquilitos, recibiéndote con afecto y escuchándote. Aunque hayas trabajado las normas, es difícil a veces que consigan reflexionar sobre su importancia. Yo las he trabajado, y también se pactaron recompensas y sanciones. Puedo entender que me digan que me digan que me tocó un contexto complicado, y que estuvieron desde el principio del curso sin un tutor de referencia, pasando numerosos profesores por la clase. Pero siempre que entraba un miembro del equipo directivo u otro compañero docente, la situación cambiaba. El problema estaba en mí como figura de autoridad (que no autoritaria) y como gestor del clima del aula.

Al principio se tuvieron dificultades, pero con esfuerzo se trabajaba. No eran muchos alumnos, 25 niños y niñas de 2º de Educación Primaria. Luego tenía un niño con trastorno mixto del desarrollo del lenguaje y una niña con discapacidad cognitiva leve, una niña diagnosticada de “inmadurez”, un niño y una niña con familia desestructurada, un niño con problemas de integración en el aula, y luego algunos que simplemente eran muy nerviosos y revoltosos. Cada vez la cosa iba a peor, con numerosos conflictos dentro del aula. Alumnos demasiado inquietos, pero que se peleaban entre ellos y chillaban. De los 25, puede que 20 de ellos estuvieran en ese plan. ¿Saben qué es ver a una niña clavarle un lápiz en la mano y que al día siguiente aparezca con un vendaje? ¿O que un niño cada día pegue al resto de sus compañeros continuamente? ¿O que se golpeen la cabeza con una botella de agua? Cuando se trata de un caso puntual, se puede controlar, pero si están 20 niños y niñas de esos 25 en esa actitud y estás sólo en el aula, la situación resulta desbordante. ¿Cómo podía yo intervenir con ese pequeño con trastorno del lenguaje que no tenía ni siquiera libros, si tenía que perder el tiempo controlando el orden? ¿O hacer fotocopias del libro para aquellos que aún no los habían comprado por problemas económicos, si tenía que controlar el orden porque lógicamente no podía darles la espalda para hacerlas (encima un día se me atascó la máquina)? Y un día casi dos padres se pelean en el pasillo porque sus hijos se habían pegado en la fila. Hay que tener 1.000 ojos cuando se trabaja en grupos así.

El equipo directivo y compañeros docentes me asesoraron dándome ideas para trabajar las normas y mejorar el clima del aula, de tipo conductistas. También se me recomendó darles más afecto y reforzamiento positivo. No solo alabando sus progresos, sino regalando gomets y premiando con participar en juegos de convivencia al final de la semana (para ellos era solamente “juegos”). Pues bien, comencé a aplicarlas, y la cosa fue a peor. Ya resultaba imposible dar clase, no se avanzaba nada prácticamente. Continuamente levantándose, jugando, no escuchándome nada de lo que les decía ni les pedía, pegándose entre ellos, etc. El ruido era horroroso, molestando a los pobres niños de 1º. Estos sin embargo eran tranquilos y bien educados, sea porque habían estado siempre con la misma profesora desde el principio, o simplemente porque cada aula es un mundo diferente. Lo sé porque yo les daba clase de Valores Sociales y Cívicos (la nueva materia LOMCE, como alternativa a la Religión Católica en este caso), y Educación Plástica, además de los apoyos. Daba igual los castigos, las charlas y las reflexiones de grupo, o dialogar con ellos individualmente y agachándome para que todo fuese más cercano. No me olvido a dos niños que se habían pegado un día, y tras prometerme que iban a ser amigos (los dos encima eran nuevos en el colegio) y chocar los cinco los tres, a los dos minutos me encuentro con que en el patio uno le había mordido al otro mientras jugaban al fútbol, y éste le respondió con una patada. Eso sí, admitían que se habían portado mal, incluso delante de sus padres.

Los padres se quejaban al equipo directivo de la situación de la clase. Uno tras otro, sin consultarle primero al tutor, tal vez por ser nuevo. La situación era crítica, y ya no podíamos seguir así. Se decidió llamar a la inspección cuanto antes. Si los padres denunciaban a la inspección, que era ya el siguiente paso, las consecuencias habrían sido peores. Nos reunimos, y se analizó la situación y mi experiencia anterior con niños y sobre todo con la enseñanza de adultos, un contexto diferente. En los apuntes de la inspectora, al lado de mi nombre aparecía “Incapacidad para gestionar el aula” (algo así). Obviamente no se me iba a enviar a nadie para ayudarme, de quien yo podría aprender, y el centro educativo era pequeño y no disponía de profesores que estuviesen exclusivamente para apoyar a otros. La solución pasaba por el cambio, porque se vio que no había progresos por mi cuenta a pesar de mis esfuerzos. Estaba al borde de abrírseme un expediente, y siendo interino las consecuencias habrían sido horribles. Renunciar voluntariamente conllevaba la salida del centro y de las listas, pero no se estaba obligado a justificar nada y se terminaba la relación pacíficamente. Intenté el último día, aunque estaba “tocado”, dar las clases. No tuve problemas con los pequeños de 1º para darles Valores y Plástica, y hasta nos lo pasamos bien, pero con mi grupo...Imposible. Ni siquiera, cuando les decía que me despedía, me dejaron contarles una historia. Una historia con la que quería que reflexionasen sobre la oportunidad que tenían de estudiar al tener los medios, los cuales no tuvieron personas mayores a las que di clase en mi anterior centro de adultos. Nada. Algunos se reían diciéndome “¡Te han despedido!”, y otros me hicieron un dibujo y me los regalaron. No pude ni siquiera firmarles una nota de despedida.

En conclusión, se acabó mi etapa en la Comunidad de Madrid, por ahora. Demasiado pronto, porque al menos podía haber estado trabajando tres años más. En solo dos semanas que he estado en el colegio, estoy fuera, y llevaba una semana en mi nuevo piso. En una semana he tenido que hacer dos mudanzas. Tomé la decisión de aceptar la renuncia voluntaria pensando en los niños. Los niños son lo primero, y la situación de la clase era insostenible. Su aprendizaje estaba en juego, y ahora que estábamos a día 2 de octubre todavía se estaba a tiempo de salvar el grupo a tiempo. Y también a algunos niños en concreto, y hablé con algunos padres antes de irme para darle consejos para poder salvar a tiempo la situación crítica de sus hijos. También lo hice pensando en el equipo directivo, que me había ayudado desde el principio pero ya estaba muy tenso con la situación del aula y con las familias. Me preguntaron varias veces si estaba seguro, pero ¿qué otra opción me quedaba? ¿Esperar a la apertura del expediente y a la denuncia de las familias a inspección o incluso a la policía (por las agresiones entre los niños)? ¿A provocar un caos en el centro? Era o el centro educativo o yo.

Valoraron la decisión como honesta, coherente, responsable y no egoísta por mi parte. Si pidiera la baja médica, ¿de qué serviría si cuando terminase acabarían en ese momento de reponer mi plaza por la normativa que hace tardar 15 días en reponer las vacantes? Estoy triste por todo lo sucedido, y por lo que se ha perdido, pero creo que hice bien. Viendo las dificultades que he tenido para gestionar el clima de aulas de niños, tal vez sea, como dicen algunos, que mi vía educativa es la de trabajar con alumnos más mayorcitos o como orientador. Compañeros me animaron amablemente y me dijeron que nadie nace aprendido, y que todo irá a mejor cuando tenga más experiencia. Otros dijeron que el castigo de la expulsión de las bolsas era excesivo, pero así funciona el sistema. Cuando se es funcionario de carrera, todavía puede haber una reubicación. Siendo interino, y con lo llenas que están las bolsas, no vale la pena calentarse la cabeza en eso.

De nada sirve saber cómo enseñar lengua y matemáticas (por ejemplo) si previamente no sabes gestionar el clima del aula y motivar al alumnado para que se den las condiciones adecuadas para dar clase. En la Universidad se trabaja poco la práctica en ese sentido. Se han estudiado muchas teorías de autores como Skinner, pero no siempre son eficaces, y a veces parece que estamos manipulándoles el comportamiento con esas técnicas cuando en realidad no han interiorizado la importancia de un valor o de cumplir una serie de normas. Son niños, aún deben madurar. Y obviamente, no se les puede tener rencor a unos niños cuando tu deber es educarlos en colaboración con las familias. Sí, yo soy de los que piensan que la educación se da tanto en casa como en la escuela de forma colaborativa, y no que unos educan y otros solo se dedican a formar.

Por mi parte, creo que para ser docente, no solamente basta con tener unos estudios de formación pedagógica y unos conocimientos de las materias a impartir. También es importante tener una serie de actitudes que tienen más que ver con la personalidad. Desde la de no ser un “cagón” (algo que con el paso del tiempo fui mejorando a medida que iba ganando experiencia y ya me “arrojaba” a experimentar propuestas didácticas), hasta la de no ser un “blando”. Esto último intento mejorarlo día a día, pero aún no logro transmitir lo contrario. Aunque reacciono, a veces lo he llegado a hacer demasiado tarde o ha impactado poco la reacción. Esto conlleva a que no se me tome en serio en determinados momentos. También debo ser más paciente y evitar soltar gritos cuando el alumnado hace travesuras inoportunas en clase y no hacen caso al diálogo y a la reflexión, porque al final el alumnado se revuelve más.

Ahora se cierra una puerta, y ahora se abrirá otra puerta. Se ha frustrado la última experiencia docente, y una pena porque empecé ilusionado una vez me mudé al barrio. Por primera vez tenía un piso para mí solo, precioso además. Ahora hay que pasar página y pensar en nuevos proyectos educativos. Tal vez en otro país...