Esta entrada es continuación de la publicada el mes pasado. En la del mes pasado, hablamos de la formación del profesorado, y aquí ya pensamos en estrategias más concretas.
-Promocionar en las
aulas las Políticas de la Unión Europea para la igualdad de trato y la no
discriminación:
Esta intervención estaría conectada con aquellas
situaciones relacionadas con la discriminación a personas que presentan una
caracterización específica (discapacidad, cultura, país extranjero, orientación
sexual, género, raza, etc), o simplemente que presentan rasgos específicos que
consideramos “diferente” y a veces pueden llevarnos a la discriminación hacia
esas personas: Vestimenta, lengua hablada, gustos, forma de pensar, personas
con dificultades para relacionarse con los demás, etc
.
Es importante que todos se sensibilicen con todas las personas que a lo largo
de la historia han sido objeto de discriminación. Se debería reflexionar acerca
de los conflictos históricos que han ocurrido a lo largo de la historia, como
las dos Guerras Mundiales, y otros conflictos como el acoso escolar, la agresión
a docentes, la discriminación a personas homosexuales, la violencia de género,
el racismo y la xenofobia, etc. De esta manera, lograremos alcanzar la
sensibilización de todos, y serán conscientes de lo importante que es promover
estas políticas, al igual que conocer cómo se llevarán a cabo, cómo es el
proceso a seguir cuando deseamos denunciar un caso de discriminación (directa o
indirectamente), conocer nuestros derechos humanos, etc. La intervención
estaría conectada con el fomento de la diversidad como un valor, así que
tendríamos que introducir actividades que permitiesen hacer reflexionar al
alumnado sobre todas las experiencias que pueden aportarnos aquellas personas
con características diferentes a las suyas. Aprendemos a valorar mejor a las
personas, evolucionaríamos nuestras actitudes a otras más tolerantes y
evitaremos conductas de rechazo y personas marginadas o que se establezcan en
“guetos psicológicos”, a raíz del rechazo que reciben por parte de los demás.
Para favorecer que se lleven a cabo normas y valores en las aulas relacionadas
con estas políticas y con los derechos humanos, deberían llevarse a consenso
todas ellas, justificándolas siempre, de manera que todos se comprometan a
cumplirlas, desde el primer día.
-Plantear diseños
didácticos inclusivos que recojan los principios del “diagnóstico alternativo”,
el constructivismo y el aprendizaje cooperativo:
Durante el proceso de revisión bibliográfica que he
llevado a cabo para este estudio, me pude percatar que estos tres enfoques son
fundamentales para favorecer una educación inclusiva, además de los principios
ya desarrollados en el segundo capítulo de este trabajo. Por ello, creo
conveniente que deberíamos introducir los principios de estos enfoques en las
unidades didácticas que planteemos con nuestros alumnos.
Antes de
comenzar, coincido con Pujolàs (2003a) en que es importante que, antes de
plantear una unidad didáctica de este calibre, llevemos a cabo una formación
previa en habilidades sociales y estrategias de aprendizaje cooperativo a todos
los miembros de la comunidad educativa para así poder obtener resultados más
satisfactorios. Incluyo aquí a las familias, ya que pueden cooperar con los
docentes para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje (habiendo
recibido previamente una formación específica para ello), aunque sobre esta
cuestión profundizaremos más adelante. Partiendo de las habilidades sociales
iniciales, planteo trabajarlas a través de dinámicas de grupo, debates,
simulaciones, juegos de roles, reflexionar acerca de nuestro dominio de
habilidades sociales tras habernos grabado en vídeo, análisis de situaciones
reales, etc. La cuestión es que sean dinámicas en las que todos se impliquen y
participen, y pongan en juego todas sus habilidades. A través de la interacción
con los demás y las orientaciones del educador (tutores, docentes
especialistas, orientadores, educadores sociales, etc), el sujeto irá ampliando
su nivel de dominio en habilidades sociales, de manera que desarrollar
autónomamente un nivel más óptimo de éstas, dentro de una “zona de desarrollo
real” (Vygostky, 1979). Un programa de habilidades sociales debería tener los
siguientes contenidos: Iniciar y mantener conversaciones, finalizar
conversaciones, hacer cumplidos, recibir cumplidos, trabajo en equipo
cooperativo, resolver conflictos y llegar a un acuerdo, hacer peticiones, pedir
un favor y decir NO, realizar y recibir críticas, pedir explicaciones,
solicitar cambio de conducta, defender los propios derechos (asertividad) y
empatizar (Michelson, 1987).
Un buen
desarrollo de las habilidades sociales puede favorecer que se produzcan
relaciones interpersonales adecuadas entre todo el grupo, y sobre todo aquellas
habilidades relacionadas con el trabajo cooperativo. Si no poseen un mínimo de
habilidades ni actitudes positivas para trabajar cooperativamente, la
experiencia no puede llevar a que se consigan resultados positivos. Se trataría
de mostrarles a todos los miembros de la comunidad educativa la importancia de
saber trabajar en equipo, despertar el interés de éstos para trabajar en
equipo, enseñarles qué consiste el trabajo en equipos cooperativos y cómo se
puede mejorar, ayudar a los alumnos a organizar su equipo, ofrecer a los
alumnos una experiencia positiva de trabajo en equipo cooperativo, ...entre
otros aspectos (Pujolàs, 2003a). El CREA puede ayudar a colaborar en esta
formación, a raíz de su experiencia. Con respecto al profesorado, es importante
que, si van a llevar dinámicas que impliquen trabajo cooperativo, deben
aprender antes a trabajar cooperativamente entre ellos y entender la
importancia de fomentar estas habilidades en sus alumnos. Un proyecto de
formación del profesorado basado en el trabajo cooperativo debería incluir,
partiendo de las necesidades del profesorado en relación con esta temática, la
concienciación sobre la importancia del trabajo cooperativo dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje y sobre cualquier tarea de la vida cotidiana
(incluyendo sus ventajas y limitaciones), la adquisición de habilidades y
condiciones fundamentales para desarrollar un trabajo cooperativo, técnicas de
aprendizaje cooperativo y de diálogo a desarrollar en el aula, desarrollar una
unidad didáctica cooperativa para cualquier área del currículum, saber evaluar
un trabajo cooperativo, ...Y sería conveniente que, mientras se profundizase
sobre trabajo cooperativo, a la vez se empleasen técnicas de aprendizaje
cooperativo para trabajar los contenidos relacionados con el trabajo
cooperativo, de manera que les ayude a entender más su importancia y sean capaces
de llevarlo a la práctica con sus alumnos (García García, coord., 2010).
Sería adecuado
establecer una “comunidad de aprendizaje” destinada al diseño, desarrollo e
innovación continua de las unidades didácticas que recojan estos principios,
incluyendo la evaluación de éstas y reflexionar acerca de los resultados que se
obtengan y de las posibles modificaciones que necesitaríamos llevar a cabo para
mejorar los resultados
.
Dentro de esta comunidad, incluyendo dentro del aula cuando se estén desarrollando
las unidades didácticas, podríamos tener voluntarios, alumnos-tutores,
especialistas procedentes de diversas instituciones de la sociedad, etc, para
cooperar con nosotros, incluyendo en la búsqueda, selección y/o elaboración de
recursos didácticos.
La dinámica que encuentro más adecuada para
desarrollar en estas unidades didácticas es similar a la metodología
constructivista que planteaba Navarrete (1998, 2003), que a su vez sirvió de
inspiración para que Chamorro, Patino, Hernández, et al. (2008) elaborasen su
propio diseño didáctico constructivista. Antes de comenzar, es fundamental que
exploremos las concepciones o ideas previas que presentan nuestros alumnos
sobre el tópico que vamos a trabajar. Emplearemos cuestionarios
individualizados, adaptados a las características de cada alumno, y
realizaremos entrevistas individuales con aquellos alumnos que hayan dado
respuestas que para ellos son adecuadas pero para nosotros pueden resultarnos
curiosas o sorprendentes. Obtendremos una idea general acerca del punto de
partida que presenta nuestro grupo de alumnos sobre dicho tópico (Cubero,
1995).
A partir de
ahí, elaboramos una “trama de problemas”, en la cual se inicie con una
experiencia significativa que haya vivido el alumnado, una historia real o ficticia
o un acontecimiento que se esté desarrollando en ese momento. Partiendo de las
concepciones del alumnado, se plantean una serie de problemas en que, a través
de la interacción con los compañeros y el docente, van dándoles respuestas. A
partir de ahora, el docente se convierte en un orientador del proceso de
construcción del aprendizaje, y el alumnado pasa a tener un papel activo,
siendo en principal protagonista de su propio aprendizaje. Para favorecer la
consecución de respuestas, el docente va introduciendo diversas tareas,
conectadas con sus concepciones y habilidades iniciales y aportándoles los
recursos básicos. Son tareas que permiten desarrollar habilidades como la
investigación, el análisis, la reflexión y, fundamentalmente, el trabajo
cooperativo (Chamorro, Patino, Hernández, et al., 2008). En el segundo capítulo
mencionamos varios ejemplos de tareas para evaluar el proceso y el producto
final, pero existen muchas más, siendo el docente el encargado de plantear
aquellas que resultan más significativas a la hora de lograr que el alumnado
desarrolle las competencias básicas. El alumnado debe dividirse en pequeños
grupos heterogéneos no superiores a cinco miembros, y partiendo de sus
concepciones, se plantean una serie de interrogantes y entre todos analizan los
recursos de los que disponen, la información aportada por el profesorado y
otros compañeros, buscan en Internet o en los libros aportados por el
profesorado, opinan y contrastan sus opiniones con sus compañeros de grupo,
diseñan gráficos y mapas conceptuales, buscan imágenes y fotografías que le
ayuden a justificar sus conclusiones, etc. El docente y otros especialistas
siempre deben orientarles para favorecer el desarrollo de las tareas y la
consecución de nuevos aprendizajes, procurando no aportarles demasiada
información. Es fundamental este último aspecto, ya que es importante que el
alumnado reflexione autónomamente y que puedan descubrir el conocimiento,
favoreciendo de esta manera un aprendizaje significativo y relevante.
El desarrollo del
proceso de su trabajo será reflejado en sus portafolios de grupo, incluyendo
los mapas conceptuales que permitirán ver las relaciones entre los conceptos
aprendidos que establecen nuestros alumnos, entre otras tareas realizadas
(Bordas y Cabrera, 2001; Navarrete, 1998). Entre las tareas podemos plantear
investigaciones, análisis de casos prácticos, análisis de artículos de prensa,
experimentos de laboratorio o de campo, resolución de problemas, etc. También
cada alumno, individualmente, elaborarán un diario reflexivo acerca de cómo se
están sintiendo en esta experiencia: ¿Se encuentran perdidos? ¿sienten que
están aprendiendo mucho? ¿les está aportando bastante el trabajo cooperativo?
¿qué dificultades están teniendo? ¿cuál ha sido su labor en cada actividad?
¿qué le gustaría aprender o realizar en un futuro? En general, este instrumento
tiene una finalidad autoevaluativa (Bordas y Cabrera, 2001). Entre todos los
instrumentos, el docente podrá seguir el proceso evolutivo del alumnado tanto a
nivel individual como grupal, pudiendo diagnosticar sus principales necesidades
y planificar una intervención dirigida a éstas e incluso plantear una serie de
modificaciones en algunos aspectos de las unidades didácticas llevadas a cabo.
Es fundamental
permitirles un mínimo grado de autonomía en ellos, y dentro de estos grupos de
trabajo se encontrarán incluidos los alumnos que presentan NEAE. Entre todos,
les ayudan a participar en la tarea, le resuelven dudas, le explican los
contenidos y comenzará a desarrollar nuevas habilidades, primero con la ayuda
de sus compañeros y en un futuro las realizará autónomamente (Vygostky, 1979).
El alumnado debe ser asesorado para saber cómo atender adecuadamente a estos
compañeros. Los especialistas cooperarán con los docentes y los alumnos en la
atención a estos alumnos, guiándoles para que puedan seguir la tarea, e incluso
ayudarán a resolver las posibles dudas que tengan otros alumnos. Dentro de los
grupos, aunque es importante que todos opinen y cooperen en cada una de las
tareas a desarrollar, resulta adecuado que cada alumno tenga un rol específico,
el cual cambiará en cada tarea por otro. De esta manera, se distribuyen todas
las tareas principales y secundarias, habiendo pasado todos por cada una de
ellas, beneficiándose el desarrollo de nuevas habilidades gracias a la
experiencia aportada por aquellos compañeros que hayan pasado por ella. Todos
tendremos la posibilidad de valorar el trabajo realizado por cada alumno y de
aportarles sugerencias (Pujolàs, 2003a). Aquí incluimos al alumnado con NEAE,
que participará en la dinámica de estas tareas de la misma forma que he
planteado, para así garantizar el desarrollo de nuevas habilidades, aprendizaje
de conocimientos a la vez que aumento de su autoestima, autoeficacia,
autoconcepto y motivación (Guil, coord., 2004).
La evaluación
inicial del alumnado se encuentra en la exploración de concepciones que
planteamos al principio. La evaluación de proceso se puede ver recogida gracias
al desarrollo del portafolios, de los mapas conceptuales y del diario
reflexivo, además de que el profesorado deberá aplicar aquellas técnicas de
recogida de datos más convenientes y que en el segundo capítulo mencionamos,
dentro del “diagnóstico alternativo”. A la hora de plantear la evaluación final
del alumnado en las unidades didácticas, cada grupo de alumnos expondrá, con la
intervención obligatoria de todos los miembros del grupo, el mapa conceptual
definitivo que hayan elaborado. Éste reflejará el estado actual e sus
concepciones, y deben explicar ante sus compañeros y el profesorado el proceso
de trabajo que han seguido a lo largo de la unidad didáctica, analizando las
principales dificultades, aquellas ideas antiguas que han sido evolucionadas a
otras nuevas (“cambios cognitivos”) y terminando con la exposición de todas las
tareas realizadas. El alumnado participaría en la evaluación de sus compañeros,
a través de diversas técnicas de diálogo que permitirán favorecer un proceso de
“evaluación entre iguales”, y posteriormente tendrán una entrevista grupal con
el docente, el cual evaluará el trabajo que han realizado y el propio grupo
podrá autoevaluarse a sí mismos (Brew, 2003). En lo que se refiere al uso de
pruebas escritas para evaluar al alumnado, no estoy en contra de su realización
siempre y cuando éstas sólo sean consideradas como un instrumento más para
recoger información para evaluar al alumnado. Jamás deben ser pruebas escritas
que se basen solamente en evaluar la capacidad de memorización que tiene el
alumnado, siendo fundamental que sean capaces de llevar a la práctica lo
aprendido y reflejar el estado actual de sus concepciones: Casos prácticos,
resolución de problemas, realización de diagramas y croquis, dibujar,
relacionar conceptos, expresar un concepto con sus propias palabras y ejemplos,
...Pueden plantearse cuestiones de opción múltiple (conocidos como “pruebas
objetivas”), siempre y cuando el alumno justifique su elección detalladamente.
Para terminar,
a la hora de presentar la información al alumnado a lo largo de todo el
proceso, en cualquier momento debemos adaptarnos al estilo de aprendizaje de
cada alumno y tener en cuenta los principios del “diseño universal de
aprendizaje” (Muntaner, 2010), por ejemplo, presentaciones multisensoriales con
sonido incorporado para aquellos que tengan déficit visual y con aparte
entregarle la información redactada en Braille, o vídeos subtitulados para
aquellos que presenten déficit auditivo, entre otros ejemplos de sistemas
aumentativos y alternativos de la comunicación. Recordamos también que las metodologías
de “aprendizaje basado en problemas” y “aprendizaje tutorizado” tienen cabida
dentro de estas propuestas, pudiéndose plantear tareas que engloben sus
principios con el objetivo de desarrollar una serie de competencias básicas
determinadas.
Ambas
metodologías y en general esta propuesta promueven la interacción mutua, el
compañerismo y la ayuda, conductas esenciales que promueven el desarrollo de
relaciones interpersonales, además del enriquecimiento mutuo. Los grupos deben
ser los más heterogéneos posibles para favorecer que consideren a esa
diversidad heterogénea como un valor y así fomentar actitudes de respeto,
rechazo a la discriminación y el enriquecimiento mutuo a través del contacto
con dicha diversidad. Y en la puesta en común a nivel de gran grupo, en
conexión con las habilidades para favorecer el desarrollo de relaciones
interpersonales positivas, permite favorecer el intercambio de puntos de vista,
y aquí se trabajaría el respeto al turno de palabra, saber escuchar a los
demás, saber participar y dejar participar a los demás, la negociación y toma
de decisiones entre todos, y el profesorado debe permitir que todos aporten
algo, y a los que tienen más dificultades para comunicarse deben pedírseles su
opinión personal.
-Propuestas para favorecer la
acogida del alumnado inmigrante y trabajar la educación intercultural en las
aulas:
Siguiendo
a García Castaño, Rubio Gómez y Bouachra (2008), la llegada del alumno
inmigrante a un centro educativo de un país diferente al suyo resulta para éste
un duro impacto psicológico. El alumno inmigrante debe enfrentarse a una
situación nueva, un entorno desconocido e incluso muy diferente al que ha
estado habituado. También debe adaptarse a una lengua de acogida que puede
resultar muy diferente a su lengua materna o de origen, e incluso un
alejamiento cultural muy amplio. Puede encontrarse con compañeros de clase que
mantienen creencias basadas en estereotipos y prejuicios negativos, u normas y
valores impuestos e incluso un nivel académico diferente al que tuvo en su país
de origen. En algunos casos, pueden tener dificultades para adaptarse a su
nuevo barrio, condicionando la socialización del sujeto con el resto de
ciudadanos de la sociedad. Estos y otros factores más nos llevan a la
conclusión de que es importante favorecer la inclusión social y educativa de
todos los alumnos inmigrantes mediante la participación y el compromiso de
todos aquellos que intervienen en la labor educativa del centro educativo.
Cada alumno inmigrante
recién llegado, debe tener asignado un “tutor de acogida”, que puede ser
incluso un compañero de su clase, que le ayude a sentirse incluido en su nuevo
centro educativo y a relacionarse con el resto de sus compañeros. Debemos
promover la educación intercultural a todos los miembros de la comunidad
educativa, desarrollando en ellos actitudes y habilidades esenciales para la
interacción con las personas de otras culturas diferentes y favorecer la
convivencia entre todos. Somos conscientes de que, a raíz de los estudios
realizados como de los autores que hemos mencionado en el anterior párrafo, el
alumnado inmigrante y de minoría culturales se encuentra matriculado en algunos
centros específicos, siendo estos centros denominados como “centros gueto”, y
puede darse el caso de que encontremos centros educativos en los cuales apenas
encontremos alumnado de estas características. Independientemente de esto,
debemos trabajar la educación intercultural por los mismos motivos y
desarrollando las siguientes habilidades, conocimientos y tareas, pudiendo
trabajarse todo esto en las horas de tutoría lectiva y transversalmente en cada
una de las áreas del currículum. Este listado es solamente un ejemplo, y podría
ampliarse (Barandica, 1999; Essomba, 2010; Guyot, 2010; López Azuaga, 2011b):
-
Desarrollo de competencias sociales: Habilidades sociales,
asertividad, empatía, etc.
-
Resolución de conflictos entre iguales (haciendo hincapié en
los conflictos interculturales).
-
Actitudes de sensibilización ante la inmigración y las
minorías culturales.
-
Conocimiento de los fenómenos migratorios y sus causas.
-
Análisis del fenómeno de la globalización y sus consecuencias:
Posible extinción de lenguas minoritarias (peligra la diversidad lingüística),
explotación de inmigrantes, posible globalización de nuestra cultura (ej:
hábitos alimenticios), consecuencias en el mercado y en las actitudes
consumistas de las personas, etc.
-
Análisis de historias de vida de personas inmigrantes (ej: la
familia de nuestros compañeros inmigrantes).
-
Análisis de las causas por las que existe el racismo y la
xenofobia y trabajar actitudes para rechazar conductas que recojan esos
principios.
-
Analizar contenidos racialistas, fundamentalistas y
etnocentristas en medios informativos (textos, publicidad, imágenes, etc).
-
Análisis de la actitud de las personas inmigrantes y de
minorías culturales con respecto a su papel en la sociedad: ¿Deben presentar
una actitud asimiladora, en la cual deban llevar a cabo un proceso de
adaptación acrítica, o por el contrario pueden desarrollar su cultura?
-
Conocer otros sistemas culturales y la realidad socioeconómica
y geográfica de diversos países de la zona. Si hay alumnos inmigrantes en las
aulas, pueden mencionarse su cultura de origen, sus principales características
y así promover su inclusión.
-
Reflexionar sobre las diferentes formas de vida y organización
social en diversos contextos culturales, analizar las diferentes riquezas de
cada cultura y reflexionar acerca de posibilitar un proceso de hibridación o
mestizaje cultural, rechazando cualquier forma de exclusión y “guetización”
(aquí se analizaría la diferencia entre “multiculturalidad” e
“interculturalidad”).
-
Fomentar el desarrollo de tareas cooperativas para favorecer
relaciones interpersonales positivas. Es importante crear dinámicas que
fomenten la creación de vínculos entre las personas, rechazando cualquier
modelo de jerarquización entre las personas por diferentes categorizaciones
sociales y apostando por un modelo dialógico que fomente procesos de
interacción cooperativos y rechace aquellos procesos de interacción que tiendan
a la competitividad.
En
el caso de las familias, podemos desarrollar programas específicos de formación
promovidos desde el centro educativo y que vayan encaminados a tener una visión
positiva de la inmigración. En cuanto al profesorado, debe participar en
actividades específicas de formación (cursos, grupos de trabajo) y elaborar
proyectos de educación intercultural en su centro educativo, promoviendo a su
vez en el Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT) medidas de atención
educativa que favorezcan la inclusión del alumnado inmigrante y la atención a
sus respectivas familias. Con respecto a éste último aspecto, las familias
deben ser informadas acerca de la escolarización de sus hijos, las propuestas
de intervención que se llevarán a cabo, las características del Sistema
Educativo español, el Plan Anual de Centro, etc, contando si es necesario con
un intérprete e incluso la figura del “mediador intercultural”. Se podría
fomentar la participación de “familias colaboradoras” que hicieran una labor de
tutorización voluntaria con las familias de alumnos nuevos (no solamente
inmigrantes) que llegan al centro educativo (Fernández Beato, 2009).
Dentro
de las aulas, deberían plantearse actividades de presentación y de conocimiento
mutuo del alumnado, para favorecer la inclusión del alumnado. La asistencia del
profesorado de Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL) es
fundamental, aunque sugeriría que las clases en las cuales se encuentre con los
alumnos inmigrantes fuesen en horario extraescolar para así favorecer que el
alumno se encuentre siempre en su aula ordinaria aprendiendo junto al resto de
compañeros de clase. El motivo por el que expreso esta opinión es porque, como
dijo el profesor Ramón Flecha en su intervención en la asignatura
Las
comunidades de aprendizaje como estrategia de mejora socioeducativa, para
aprender una lengua es mejor posibilitarle que pueda interaccionar con sus
compañeros y aprender junto a ellos. Lo mismo podemos decir con respecto a los
programas de Enseñanza de la Lengua y Cultura de Origen (ELCO): Trabajarlas en
las aulas tal y como hemos dicho antes y en horario extraescolar posibilitarle
otras intervenciones. Al principio, para favorecer el desenvolvimiento del
alumnado en el centro educativo mientras va aprendiendo la lengua de acogida,
podríamos utilizar pictogramas como recursos para favorecer la comunicación.
Son dibujos que representen las diferentes dependencias del centro educativo,
las acciones rutinarias a desarrollar en el aula, la localización de los
diferentes rincones de trabajo del aula, acciones que el alumno necesita
conocer para comunicarse con los demás, etc, entre otras acciones que sean
fundamentales especificar al alumnado (Jiménez Gámez, 2004). Entre otros
contenidos, para favorecer el desarrollo de las relaciones interculturales,
hago mención a la importancia de desarrollar las competencias comunicativas
interculturales en el alumnado, tanto autóctonos como inmigrantes, siguiendo
las pautas desarrolladas en la
página ...[RLA1] (Vilá, 2003).
Finalmente,
¿cuáles son las características principales que debería tener un “currículum
intercultural” a nivel inclusivo? (Jiménez Gámez, 2004):
-
Trabajar de manera crítica los contenidos, analizando la
sociedad en la que se encuentran y reconstruyendo dichos contenidos.
-
Incluir contenidos relacionados con la ciencia y la
tecnología, entre ellos el lenguaje informático.
-
Incluir el bilingüismo en el currículum, estudiando cada una
de las materias en otro idioma.
-
Trabajar transversalmente los valores comunes y contenidos
específicos de cada cultura.
-
Trabajar contenidos que permitan desarrollar el juicio crítico
y la deliberación en el alumnado, como instrumentos fundamentales para
construir ciudadanos interculturales.
-
Plantear tareas que desarrollen tanto estrategias de
individualización como cooperativas.
-
Plantear tareas que permitan cultivar actitudes
interculturales, sociomorales y socioafectivas. Aquí podríamos incluir tareas
que planteen conflictos interculturales para resolver entre todos.
-
Utilizar recursos educativos que ofrezcan imágenes positivas
frente a la diversidad. Seleccionar libros de texto y materiales que, en
general, contemplen discusiones y análisis profundos de los problemas más
importantes de la sociedad. Deben presentar el saber de modo dinámico y
estimular a los alumnos a que elaboren un conocimiento de la realidad alejado
de visiones simplistas o maniqueístas. Tampoco deben estos recursos presentar
sesgos, es decir, imágenes o contenidos que favorezcan la discriminación de
personas con características específicas o que fomenten creencias basadas en
estereotipos y prejuicios negativos (Aguado, 2004; Jiménez Gámez, 2004).
-
Permitir que el alumnado participe en la toma de decisiones
respecto al centro educativo y a su aula.
-
Plantear una “ludoteca intercultural” como actividad
extraescolar, que incluyan actividades como las siguientes: juegos de
conocimiento de otras culturas, juegos de sensibilización a estereotipos
negativos, excursiones a localidades que presenten una gran diversidad cultural
(como es el caso de Cádiz y Córdoba), exposiciones que presenten riquezas
culturales, etc (López Azuaga, 2011b).
Antes de terminar este punto, aunque se haya hablado de los
inmigrantes, en relación con la educación intercultural, debemos tener en
cuenta que no solamente se refiere a la población inmigrante, sino a todos
aquellos grupos sociales que hay en la sociedad, mayoritarios o minoritarios,
cada uno de ellos con sus creencias, costumbres y valores y que deben ser todos
tenidos en cuenta y promover el contacto entre ellos, a raíz de lo aprendido en
la asignatura La organización del centro educativo intercultural:
Pueblos autóctonos o indígenas cuyo linaje se remonta a los habitantes
aborígenes del país, minorías territoriales o grupos con una larga tradición
cultural, minorías no territoriales o nómadas, inmigrantes, etc. (UNESCO,
2006). Dentro del proceso educativo, es importante diagnosticar su nivel de
lenguaje, que en algunos casos puede llegar a ser restringido, y partir de éste
para trabajar el currículum y poco a poco ir evolucionándolo a otro menos
restringido. También es importante que el profesorado mantenga unas
expectativas positivas para así lograr que el alumnado se esfuerce y se
implique en su propio proceso educativo y lograr satisfacer las expectativas de
sus docentes, a partir del “efecto Pigmalión”. Finalmente, orientar a todos los
alumnos acerca de los contenidos que se reflejan en los medios de comunicación
sobre estos grupos en riesgo de exclusión social ayudará a que tengamos una
mejor visión de estos grupos y suprimamos los estereotipos y prejuicios
negativos (Gil del Pino, 2010). Luego cierto es que también sería muy
satisfactorio distribuir al alumnado inmigrante en los centros educativos,
tanto públicos como concertados, para evitar un amasamiento de estos alumnos en
unos centros específicos (no de Educación Especial) que pasan a denominarse “centros
gueto” (García Castaño, Rubio Gómez y Bouachra, 2008). Los resultados del
estudio nos demuestran que si hay alumnado inmigrante en los centros educativos
se trabaja de forma más significativa la educación intercultural y se favorecen
las relaciones interpersonales entre ellos, así que si existe una distribución
equitativa de estos en los centros educativos, posibilitaremos unas mayores
actitudes inclusivas en nuestros alumnos.
-Tratamiento
de las conductas inadecuadas del alumnado: Desarrollo de actitudes inclusivas:
A lo largo de este trabajo
de investigación, hemos podido comprobar que si el alumnado se encuentra
sensibilizado con aquellas personas que históricamente han sido discriminadas,
habrá más posibilidades de lograr una educación inclusiva. Aunque a lo largo de
estas propuestas de mejora he mencionado ideas que pueden dar lugar a que el
alumnado desarrolle actitudes más positivas, quiero señalar algunos apuntes más
a tener en cuenta:
-
Plantear tareas en las que, mediante el análisis, la reflexión
y la interacción con sus compañeros, permita que el alumnado evolucione su
escala de valores y, por consiguiente, sus actitudes a otras más positivas:
Dilemas morales, dinámicas de grupo, proyectos de investigación, talleres
interculturales, desarrollo de murales y exposiciones con la correspondiente
“evaluación entre iguales”, juegos de roles, foros de discusión sobre el
contenido de diversos recursos (vídeos, lecturas juveniles, relatos, etc),
resolución de conflictos en el aula, etc.
-
Desarrollar hábitos de estudio en el alumnado. En el supuesto
de que haya alumnos que dediquen demasiadas horas a actividades de ocio e
incluso que mientras estudie a la vez desarrolle estas actividades (por
ejemplo, conectarse a Tuenti mientras estudia y hace los deberes),
programar sesiones de estudio en la biblioteca para que los padres matriculen a
sus hijos en el supuesto de que consideren que es necesario para favorecer su
rendimiento académico y evitar que en sus hogares se distraiga con otras
actividades.
-
Desarrollar relaciones interpersonales positivas entre el
alumnado, partiendo de que una de las respuestas más frecuentes emitidas por
nuestros alumnos fue que consideraban “diferente” a aquellos compañeros que no
se relacionaban con los demás. Un desarrollo positivo de sus habilidades
sociales y mejora de las relaciones interpersonales con sus compañeros ayudará
a superar dichas conductas. Para ello, incluiríamos técnicas para enseñar
habilidades de comunicación, mejora de la autonomía personal e incluso trabajar
la autoestima y el autoconcepto, puesto que aceptarnos a nosotros mismos nos
puede ayudar a superar actitudes negativas y mejorar las relación con otras
personas, es decir, ayudarnos a entender lo importante que es aceptar a los
demás a raíz de primero aceptarnos a nosotros mismos, y a partir de esto
surgirá la confianza en nosotros mismos y en los demás (Guil, coord., 2004).
Siempre tenemos que incitar a aquellas personas más tímidas o con dificultades
para mantener unas relaciones interpersonales agradables y de simpatía
(agresores, personas con dificultades para transmitir de manera adecuada lo que
piensan, etc) a que participen más y se impliquen en el desarrollo de las
tareas.
-
Trabajar transversalmente el tema de la discriminación entre
personas, haciendo especial hincapié en el acoso escolar, incluyendo el cyberbullyng
(Slonje y Smith, 2008). Se trata de comenzar con un escenario social cercano a
ellos, y reflexionar acerca de las motivos que llevan a unos alumnos
determinados a discriminar a otros alumnos y acosarles, analizando las
consecuencias que conllevan estos conflictos a través de experiencias reales de
adolescentes de otros institutos del país. De esta manera, el alumnado
reflexionará sobre la gravedad de la situación y aprenderá a situarse en el
lugar de los acosados. Entre los diferentes casos de discriminación, podríamos
trabajar, entre otros, los que han salido en el estudio: Discriminación por
género, por orientación sexual, por proceder de otro centro educativo, etc,
conectándolo con el trabajo con las políticas de igualdad de trato y no
discriminación.
-
Analizar las diferentes NEAE existentes y que nos podemos
encontrar en nuestros compañeros. Deben entender que es algo que se encuentra
en su aula y en el entorno, y que son personas con sentimientos y que tienen
los mismos derechos que nosotros, y que su diversidad puede aportarnos nuevos
conocimientos, sentimientos, emociones y habilidades (por ejemplo: ¿cómo puede
pintar un cuadro una persona con ceguera total?). Debemos lograr la
sensibilización del alumnado ante estas personas y promover la igualdad de
oportunidades entre todos, además de desarrollar nuevas creencias que les
permitan eliminar las “barreras para el aprendizaje y la participación” que
mantengan estos alumnos. Se trata de concluir que, a pesar de las dificultades
que tengan estas personas, todas ellas tienen a su vez potencialidades, y que
con nuestra ayuda y algunas adaptaciones, además de motivarle a que se
esfuerce, puede superar sus dificultades y poder tener una vida normalizada.
Utilizaremos tareas que permitan lograr que el alumnado reflexione, a través de
análisis de experiencias, lecturas, vídeos, historietas, ...cambien sus
creencias sobre estas personas
.
Entre todos, podremos plantear nuevas estrategias para favorecer la inclusión
social y educativa de estas personas.
-
Crear una red social, propia del centro educativo, en la plataforma
NING para favorecer que todos los alumnos se relacionen entre ellos, conozcan a
nuevos compañeros y aquellos que sean más tímidos se les incite a relacionarse
con los demás, empezando por escrito y poco a poco será capaz de dirigirse a
los demás oralmente. A través de las redes sociales podríamos plantear tareas
cooperativas que permitan que, gracias a la interacción entre ellos, poco a
poco se relacionen mejor entre ellos y adquieran actitudes más positivas para
la cooperación con los demás, fundamentales para desarrollar un sistema
inclusivo.
-
Siguiendo a Mestre y Palmero (2004) y a Vallés (2000),
desarrollar la inteligencia emocional le llevará a regular sus emociones y
colaborar en la promoción de competencias sociales y en la prevención de
conductas problemáticas. Para ello, una vez diagnosticado el estado inicial de
su inteligencia emocional, plantearíamos en la hora de tutoría lectiva
dinámicas de grupo que permitan trabajar la autoconfianza, el autocontrol,
habilidades para relacionarse bien con los demás (conectándolo con el programa
de habilidades sociales), ser un buen espectador de la realidad, saber
identificar las emociones y aprender a regularlas, saber mantener una actitud
abierta ante las nuevas situaciones (por ejemplo, un nuevo compañero que
presenta unas necesidades específicas y que hasta el momento nunca nos habíamos
encontrado), disfrutar de la compañía de otras personas, saber situarse en el
lugar de los demás (empatía), etc. Esto les permitirá, entre otras cosas,
ayudarles a conocerse a sí mismo y entender cómo pueden verle los demás.