Introducción
En el
presente informe realizo un análisis de los contenidos trabajados a lo largo de
la asignatura Escuela inclusiva y desigualdad, impartida por los
profesores Joan Jordi Muntaner Guasp, Carlota de León Huertas y Carmen Gil del
Pino, correspondiente al Máster Universitario en Educación Inclusiva. Somos
conscientes de que, en nuestra sociedad, hay personas que no disfrutan de las
mismas oportunidades que otras personas. son personas que pueden tener una
serie de necesidades e intereses que, si no son atendidos adecuadamente, pueden
ser condenados al fracaso e incluso a la exclusión social. Nosotros mismos
podemos ser personas excluidas socialmente si no son atendidas nuestras
necesidades.
En el
Máster defendemos el modelo de inclusión social y educativa para atender las
necesidades educativas e intereses de las personas, de manera que puedan
recibir una educación basada en la igualdad de oportunidades. En este informe,
tras realizar un análisis en profundidad sobre los procesos de exclusión,
analizamos el modelo de inclusión social y educativa como respuesta de intervención
ante las situaciones de exclusión que predominan en nuestra sociedad. Una vez
expuestas sus bases conceptuales, expongo una serie de medidas de intervención
basadas en este enfoque, a modo de orientación, para que los profesionales del
ámbito educativo sepan llevar a la práctica nuestro enfoque. Finalizo con una
serie de conclusiones acerca de los contenidos analizados en este trabajo.
1-Procesos
de exclusión
Entendemos el concepto de “exclusión social” como “el conjunto de
procesos estructurales, pautas ideológicas y culturales, tendencias sociales y
mecanismos que producen discriminación personal o colectiva (Jiménez Simón,
2004: 1)”. La exclusión social conlleva a que determinadas personas puedan
sufrir, entre otros problemas, mayores dificultades para acceder a los recursos
de la comunidad, menores oportunidades de desarrollo educativo, desempleo o
empleo precario, enfermedades (drogadicción, alcoholismo, etc), situaciones de
violencia y analfabetismo (Gil del Pino, 2010: 1). También aquí podemos incluir
a aquellas personas discriminadas debido a algunas necesidades que presentan
debido a su caracterización: discapacidades, trastornos del desarrollo, alta
capacidad intelectual, dificultades de aprendizaje, se han incorporado
tardíamente a nuestro sistema educativo, etc. Existen contextos que presentan
una problemática sociocultural considerable, con características como las que
enuncio a continuación: Viviendas que se encuentran en condiciones inadecuadas,
nivel bajo de estudios, dificultades para recibir ayudas sociales, etc.
Uno de los problemas que tenemos actualmente es que los recursos se
reparten de manera desigual. “Según un informe
elaborado en 2008 por la FAO, los recursos existentes en el planeta actualmente
servirían para sustentar una población mundial diez veces mayor a la actual (Gil del Pino, 2010: 5)”. Muchos jóvenes, debido a que han
nacido en un contexto con características como las descritas hasta ahora, ven
cómo sus oportunidades se ven limitadas debido a su escasez de recursos y la
pobreza ecológico-cultural que presentan. (Echeita, 2007: 77). Aunque asistan a
centros educativos, igualmente pueden ser pobres en recursos. Es importante que
los centros educativo promover el cambio social en lugar de reproducir las
desigualdades (Gil del Pino, 2010: 2).
Desde mi punto de vista, debería aprobarse una normativa que promueva
este mejor reparto de bienes, y que diversas instituciones analicen las
necesidades que presentan estos contextos en situación de privación
sociocultural para posteriormente realizar una intervención acorde a esas
necesidades, incluyendo un enriquecimiento cultural y facilitarles los recursos
y ayudas necesarias para favorecer el proceso educativo de las personas. En la
escuela, para motivar al alumnado a interesarse por los estudios y elevar su
autoestima, debería partirse de sus intereses y necesidades educativas, además
de diseñar un currículum en el que se trabajen contenidos significativos,
entendiéndolo como aquellos contenidos que les sean útiles para su vida
cotidiana (incluyendo intereses laborales). Si no facilitamos que adquieran
conocimientos a nivel cultural ni les motivamos, puede darse el caso de que los
alumnos demuestren una actitud de pasividad ante la cultura, llevándoles a la
ignorancia y al conformismo. Esta situación les llevaría a la desigualdad y a
la exclusión de estos alumnos del proceso educativo y de poder aspirar a las
mismas oportunidades que otras personas que viven en contextos que presentan
niveles socioculturales y económicos altos. En el aula debemos adaptarnos a sus
concepciones, estilos de aprendizaje, ritmos, etc, por lo que debemos diseñar
una metodología que parta de las experiencias del alumnado, favorezca la
participación activa de éste a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje y
se conecten los contenidos con experiencias de la vida cotidiana y profesional.
Además de esta situación, podemos encontrar otros mecanismos de
exclusión. Uno de ellos lo podemos encontrar en el lenguaje. Los niños que
pertenecen a familias que residen en zonas marginales presentan un código o
lenguaje restringido, para muchas personas “inadecuado” pero para ellos muy
corriente[1].
El rendimiento escolar de estos alumnos se acaba viendo afectado debido a que
en las escuelas empleamos un lenguaje que se aleja del que ellos presentan.
Como docentes, tenemos que partir de ese lenguaje para comunicarnos con ellos y
explicarles cualquier conocimiento, pero siempre con vistas a hacer evolucionar
su lenguaje para favorecer su desenvolvimiento en la vida cotidiana. Fomentar
la lectura en clase podría ser una actividad muy significativa para alcanzar
esta meta, llevando a cabo una metodología motivadora y constructivista
(Anzola, 2004: 157).
Un segundo factor de exclusión lo encontramos en la cultura. En la escuela
se trabajan contenidos y valores que pertenecen a las culturas dominantes. No
se parte de la diversidad cultural que predomina en nuestras aulas a la hora de
trabajar los contenidos. Aquellos alumnos que pertenezcan a la cultura
dominante estarán en ventaja y pueden tener éxito. Mientras, los que pertenecen
a tras culturas diferentes se encontrarán en desventaja, pudiéndoles condenar
al fracaso (Gil de Pino, 2010: 7). Tenemos que explorar las expectativas que
tienen nuestros alumnos sobre la vida, qué escala de valores presentan
(pudiéndonos encontrar contravalores entre ellos) y los motivos que conllevan a
que se comporte de una manera determinada. Aquí podríamos incluir a las alumnas
que toman la decisión de acudir a clase con un hiyab, por razones culturales,
y que algunos centros educativos deciden excluir por considerarse laicos y que,
por ello, ninguna cultura religiosa tiene cabida en su centro. Trabajamos en
clase contenidos acordes a las costumbres de la cultura dominante, pero para
otras personas puede resultarles demasiado lejano y no le encuentran sentido
alguno. Como medida de intervención, Jiménez Gámez (2004) propone la
instauración de un currículum inclusivo y comprensivo en los centros
educativos, elaborado a partir de los intereses de los más desfavorecidos y que
fomente una reconstrucción crítica del conocimiento. Se considera la diversidad
como un valor, a la hora de seleccionar contenidos, se parte de la ciencia, la
tecnología, el inglés como primera lengua de intercambio, la informática (como
lenguaje universal) y aquellos valores comunes deseables que nos ayuden a
encaminarnos a la construcción de visiones compartidas e ideales universales.
Se deben tratar los contenidos de forma crítica, siendo éstos transversales (es
decir, que se trabajen en todas las áreas).
Un tercer factor de exclusión lo encontramos en las expectativas del
profesorado. Siguiendo a Gil del Pino (2010: 9), Guil (coord.,2004) y a Santos
Guerra (2006), las expectativas influyen en el rendimiento del alumnado. Si el
alumnado capta que no esperamos mucho de él, en el sentido de que no le
motivamos a esforzarse, pues éste no rendirá satisfactoriamente. Tenemos que
animarles, contar siempre con ellos cuando sea necesario, escucharles,
elogiarles cuando hacen algo bien y demostrarles que esperamos que, si ellos
ponen de su parte, pueden llegar a cumplir sus metas. Es lo que conocemos como
“efecto Pigmalión”[2]. Unas malas
expectativas pueden condenar al alumno al fracaso escolar y, por lo tanto, a la
exclusión social y educativa.
Muchas de estas bajas expectativas son debido a los estereotipos y
prejuicios que se han difundido a lo largo de la historia a raíz de algunos
acontecimientos del pasado. Se generalizan a toda una población entera algunas
características que sólo comparten un grupo selecto de ellos, como las
actitudes fundamentalistas de algunas personas, es decir, aquellos que
presentan una “identidad cultural asesina”[3]
(Jiménez Gámez, 2004). Este análisis nos sirve para introducirnos al cuarto
factor de exclusión: los medios de comunicación de masas (Internet, televisión,
prensa, radio, cine, etc). Son uno de los principales medios a la hora de
potenciar la globalización, al permitir que una noticia sea conocida a nivel
mundial, pero sobre todo nos preocupa la manera en que se transmita dicha
noticia o aquellos “discursos ideológicos” que nos transmite. Se rechaza el
punto de vista de aquellos grupos sociales que pertenecen a un estatus social
más bajo y de personas que presentan un pensamiento político diferente (una
manera de evitar conductas rebeldes entre sus ciudadanos y así manipular
ideológicamente a todos, para que piensen de la misma manera, según los
intereses de estos medios). De la inmigración estos medios de comunicación tan
solo muestran aquellas imágenes negativas (delincuencia, conflictos bélicos,
pobreza, etc), rechazando todas aquellos relacionadas con las aportaciones
positivas de la diversidad cultural y potenciando solamente rasgos propios de
los grupos sociales más elevados (un modelo de familia específico, un modelo de
trabajo “ideal”, costumbres y hábitos “ideales”, etc). Nuestros ciudadanos son
“bombardeados” con imágenes, planos cortos, secuencias violentas y otros
efectos especiales que solamente llaman la atención de las personas a nivel perceptivo
(“hiperestimulación sensorial”), sin permitirles analizar críticamente dicha
información. Las personas finalmente terminan malinterpretando la realidad.
Sería fundamental plantear cambios en los contenidos de los programas de
televisión, de manera que permitan favorecer conductas interculturales y
valores relacionados con la tolerancia, la empatía, la solidaridad y el respeto
entre las personas, además de una “educación para los medios de comunicación”
que permita analizar críticamente todo lo difundido en éstos.
2-La
inclusión social y educativa: Concepto y características
El enfoque que defendemos para luchar contra la exclusión social es el de
la “inclusión social y educativa”. Se favorece que el alumnado se encuentre
escolarizado en centros educativos ordinarios, trabajando el mismo currículum y
recibiendo ayudas para atender sus necesidades educativas. Se eliminan barreras
arquitectónicas que limitan el acceso al currículum de las personas y todas
aquellas barreras mentales relacionadas con contravalores y estereotipos
(Echeita, 2008). También se han evolucionado las concepciones que predominaban años atrás basadas en el
enfoque médico dela Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades
y Minusvalías (1980) para pasar a la Clasificación Internacional del
Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (2001). En ésta última, ya no
se enuncian no se enuncian tres niveles de consecuencias de la enfermedad, sino
de “funcionamiento” como la capacidad del sujeto para desarrollar actividades y
la posibilidad de participación social del ser humano, y la discapacidad como
aquellas deficiencias en las funciones y estructuras corporales, las
limitaciones en la capacidad de llevar a cabo actividades y las restricciones
en la participación social del ser humano (Egea y Sarabia, 2004).
Para conseguir que el proceso de inclusión educativa se lleve a cabo,
siguiendo los análisis de Echeita (2007), Giné (2001), Muntaner (2010) y
Pujolàs (2003), tenemos que ser conscientes de que todos podemos tener necesidades
educativas, y que debemos preocuparnos por todo el alumnado, incluso por aquel
que presenta un rendimiento aceptable. Se debe construir el currículum a raíz
de las potencialidades y necesidades de su alumnado; fomentar la cooperación de
toda la comunidad educativa, incluyendo las familias (con una previa formación
o incluso “autoformación” por parte de ellas, pero siempre recibiendo
asesoramiento por parte del centro educativo) y el profesorado-tutor y no sólo
que sea el especialista el que se ocupe de intervenir. La evaluación de cada
alumno se adapta a sus características, realizando un diagnóstico previo
teniendo en cuenta sus concepciones, la posible influencia del contexto
sociocultural y económico de la zona e incluso del propio centro educativo
(ambiente, organización del aula, disponibilidad de recursos, etc), empleando
las mismas tareas que se realizan en el aula cooperando todos los profesionales
y el profesorado, de manera que realicemos una evaluación continuada de sus
progresos por si tenemos que realizar algunas modificaciones en la estructura
del proceso de enseñanza-aprendizaje (Ibarra, 1999); no todos tienen por qué
aprender lo mismo ni llegar al mismo nivel con la realización de una tarea, ya
que hemos de adaptarnos y respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno.
Gracias al aumento de la participación del alumnado a través de las
estrategias cooperativas (en el siguiente epígrafe profundizaremos más), tengan
o no “necesidades específicas de apoyo educativo” (a partir de ahora, NEAE), el
alumno es aceptado, valorado, reconocido en su singularidad y con posibilidades
de participar en el centro educativo, independientemente de sus capacidades
(Arnáiz, 2000: 8). Sería importante que el alumnado y la familia participase en
la gestión del centro educativo, diseño y desarrollo del currículum, propuestas
de visitas y realización de eventos, construcción y consenso de normas y
valores, intervención con alumnado con necesidades educativas, etc. Finalmente,
a partir de las conclusiones que obtenemos analizando las ideas de Arnáiz
(2004), el profesorado debe mantener una actitud positiva, sensibilizarse ante
este alumnado, ser consciente de lo importante que es favorecer la inclusión,
la igualdad de oportunidades y el respeto a los derechos de las personas de ser
educadas, implicarse en la atención a las necesidades del alumnado y mantener
unas expectativas adecuadas (Guil, coord., 2004).
Para llevar a cabo buenas prácticas inclusivas, el profesorado
debe tener una actitud abierta al cambio y a la innovación docente. Debe buscar
alternativas a sus prácticas docentes, que le permitan responder adecuadamente
a las necesidades educativas de todos sus alumnos. Debe aceptar la diversidad
como un hecho natural e inevitable con el que debemos aprender a trabajar,
adaptándonos al trabajo con grupos heterogéneos. Esto nos conduce a plantear
propuestas en la práctica que carecen de respuestas únicas, para centrarnos en
las necesidades de los alumnos y buscar estrategias que favorezcan el
aprendizaje de todos, en su diversidad, dentro del grupo, donde siempre habrá
más elementos comunes que diferenciales entre los alumnos. Los profesores de
las aulas ordinarias observan a los alumnos con NEAE como una oportunidad de
mejora y de innovación en su actividad docente, una oportunidad de buscar
alternativas y nuevas formas de actuación didáctica que han de beneficiar a
todo el grupo. Los profesores no ceden sus responsabilidades para con estos
alumnos en los profesores especializados, sino que requieren la ayuda y colaboración
de estos especialistas para ampliar su oferta educativa y así todos sus alumnos
puedan beneficiarse de estas nuevas propuestas didáctica. El profesorado debe
fijarse en las competencias y capacidades de sus alumnos, no tanto en las
limitaciones y déficits que puedan presentar, para incorporarlos al flujo
general de las actividades desarrolladas en el aula y en el centro educativo,
fomentando en sus alumnos que valoren y respeten a cada persona, favoreciendo
la igualdad de trato (Muntaner, 2010: 16).
Para
llevar a cabo un sistema de inclusión, resulta muy recomendable aplicar los
principios y directrices del “diseño universal de aprendizaje” (Connel,
Jones, Mace, et al, 1997; Muntaner, 2010: 15), en el sentido de que se deben
programar situaciones de aprendizaje que sean accesibles y aprovechadas por
todos los alumnos, independientemente de sus limitaciones y deficiencias.
Consiste en plantear un diseño útil y “vendible” a personas con diversas
capacidades, acomodándose a un amplio rango de preferencias habilidades individuales, fácil de entender
y sin importar la experiencia, conocimientos, estilo de aprendizaje,
habilidades del lenguaje o nivel de concentración del usuario, transmitiendo la
información necesaria de forma efectiva sin importar las condiciones del
ambiente o las capacidades sensoriales del alumno, minimiza riesgos y
consecuencias adversas de acciones involuntarias o accidentales, puede ser
usado cómoda y eficientemente minimizando la fatiga; y proporciona un tamaño y
espacio adecuado para el acercamiento, alcance, manipulación y uso,
independientemente del tamaño corporal, postura o movilidad del alumno. Para
terminar: ¿qué medidas prácticas existen actualmente para llevar a cabo esta
ideología de “inclusión” para combatir contra los casos de exclusión social y
desigualdad? En el siguiente epígrafe responderé detalladamente a esta
cuestión.
3-Medidas
para incentivar la inclusión
1-Implantar
el “Índice de inclusión” en la evaluación de centro: Se trata de una serie
de materiales que ayudan a los centros educativos a diagnosticar las
necesidades del profesorado y explorar a qué nivel se encuentran en relación
con el cumplimiento de los principios de la escuela inclusiva (Booth y Ainscow,
2000).
A través de cuestionarios y
diversas técnicas de recogida de datos, logramos a responder a preguntas
relacionadas con dichos principios, de manera que nos permitan obtener una
serie de conclusiones. Dichas conclusiones son el punto de partida para
plantear propuestas de mejora, que conlleva a desarrollar planes de actuación
en el centro educativo con respecto a esos factores que hemos destacado (por
ejemplo: Expectativas del profesorado hacia el alumnado, disponibilidad de
recursos humanos y materiales, formación del profesorado, colaboración de las
familias, estrategias didácticas que responde adecuadamente a los intereses y
necesidades del alumnado, cumplimiento de normas, convivencia, etc).
Este instrumento no nos va
a aportar ninguna “receta” para intervenir, tan solo nos ayuda a reflexionar
sobre qué tendríamos que mejorar. Las dimensiones que trabaja el “Índice de
inclusión” son la creación de políticas inclusivas, la elaboración de políticas
inclusivas y la elaboración de prácticas inclusivas.
2-Llevar
a cabo estrategias didácticas basadas en el aprendizaje cooperativo: Se
trata de que los alumnos trabajen juntos en torno a un objetivo común a través
de una serie de tareas, de manera que cada un siga un rol determinado (el cual
puede ir turnándose junto a los otros que comparten sus compañeros). Se alcanza
dicho objetivo común a partir de las aportaciones, esfuerzo, implicación y
habilidades de todos, favoreciendo que todos aprendamos los unos de los otros y
nos ayudemos, en el sentido de “orientar al aprendizaje” y nunca de
“sustituir”, y mucho menos aprovecharnos del trabajo de los demás.
Entre las ventajas más
relevantes para favorecer la inclusión educativa, destaco la producción de
relaciones interpersonales positivas entre los alumnos, la mejora del
rendimiento y productividad del alumnado, se favorece la aceptación de las
diferencias, se permite la atención personalizada de los alumnos, posibilita la
entrada de especialistas en el aula educativa y el aprendizaje e intercambio de
habilidades de manera que, gracias a la ayuda de los demás, es capaz de
desarrollar nuevas habilidades de manera autónoma (Pujolàs, 2003)
¿Qué ejemplos de tareas y
técnicas podemos llevar a cabo?: Portafolios, mapas conceptuales cooperativos,
Puzzles de Aronson, ruedas de ideas, juicios, técnicas de diálogo, mesas
redondas, TAI, grupos de investigación, etc[4].
Entre todas ellas, destaco especialmente dos técnicas. En primer lugar, destaco
la “tutoría entre iguales”, en la cual un alumno “experto” orienta y tutoriza a
un alumno con mayores dificultades, para favorecer que progrese adecuadamente
en el desarrollo de una destreza o tarea específica (Durán, 2003). En segundo
lugar, destaco las “parejas de aprendizaje”, en la cual cada miembro es
“experto” en un tema determinado, y debe tutorizar a su compañero en dicho
tema, y después se cambian los turnos (por ejemplo, uno es experto en ajedrez y
el otro experto en baloncesto).
Por su parte, el Informe de
Educación Inclusiva de la Agencia para el Desarrollo de la Educación Especial
(2005) propone dos técnicas. En primer lugar, la “enseñanza cooperativa”, que
consiste en que el resto de especialistas comparten su punto de vista,
conocimientos, métodos, etc, al profesorado para favorecer su formación a la
hora de atender al alumnado. En segundo lugar, la “solución cooperativa de
conflictos” para abordar el comportamiento inapropiado en el aula a raíz de
establecer un conjunto de reglas claras en el aula, acordadas por todos los
alumnos además de aplicar los adecuados refuerzos positivos y negativos en el
comportamiento, los agrupamientos heterogéneos o las estrategias de aprendizaje
alternativo, para que el alumno sea capaz de aprender por sí mismo y resolver
problemas.
3-Desarrollo
de “comunidades de aprendizaje”: Se trata de una comunidad humana
organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural
propio, para educarse a sí misma, aprendiendo los unos de los otros gracias a
las aportaciones de cada uno (todos son docentes a la vez que discentes,
dándose un “aprendizaje dialógico”) con respecto a un tema, objetivo o “sueño”
a cumplir (Flecha, 2006; citado por Vieites, 2006: 26), que suele culminar con
la transformación educativa y cultural a nivel local. El grupo analiza sus
necesidades de desarrollo y cómo poder superarlas, desarrollando y sincronizando
los recursos y esfuerzos de la comunidad local, favoreciendo el desarrollo
comunitario, pudiendo ser en el aula, escuela, ciudad, barrio, localidad, e
incluso virtualmente, a través de los foros, blogs o redes sociales de las que
disponemos actualmente. Se fomenta la participación ciudadana de todos los
miembros de la comunidad, incluyendo “voluntarios” que se encuentren en la
sociedad y la cooperación de otras instituciones de la sociedad (educadores
sociales, trabajadores sociales, pedagogos, psicólogos, mediadores, monitores,
etc) y el aprendizaje y progreso permanente, reconociéndose la diversidad, y
este proceso se concreta en todos sus espacios, incluida el aula (Elboj et al,
2002).
Tenemos
como referencia las experiencias llevadas a cabo por el Centro de
investigación en teorías y prácticas superadores de desigualdades (CREA),
que fomentan la evolución y reconstrucción de centros educativos en comunidades
de aprendizaje, o los Grupos de Ayuda entre Profesorado (GAEP), en el
cual se establece un grupo de trabajo cooperativo con el objetivo de diseñar
estrategias didácticas que favorezcan la inclusión educativa y el aprendizaje
de todo el alumnado, incluyendo tareas que permitan la fusión de diversos
grupos-aula o la globalización de los contenidos. También éstos tienen el
objetivo de desarrollar estrategias de coordinación entre todos sus docentes y
atender a las demandas de los tutores relacionadas con la atención a la
diversidad. El grupo de trabajo debe favorecer que se compartan con el docente que
demanda la ayuda las dudas, reflexión sobre el trabajo, conflictos, penas,
propuestas, éxitos y fracasos, ...para ayudar a reorientar las prácticas y
favorecer la calidad de la enseñanza (Parrilla, 1996).
4-Agrupamientos
“inter-escuelas”: Consiste en que diversos centros educativos cooperan
entre ellos llevando a cabo proyectos comunes. Un ejemplo ilustrativo de esta
experiencia es la red social eTwinning (March, 2007), en el cual
diversos centros educativos de la Unión Europea planifican una serie de proyectos
educativos, conectados con un tema específico, y cada centro educativo que se
agrega a esta red social, puede buscar aquellos centros educativos que lleven a
cabo un proyecto similar al que desea el centro educativo llevar o que esté
llevando a cabo, y unirse a ellos, pudiendo incluso favorecer algunas
actividades como el intercambio de alumnado, profesorado e incluso visitas y
excursiones, o realizar alguna tarea en conjunto presencialmente.
Otro
tipo de apoyo son los “grupos de apoyo interpersonal”, formado por
profesionales de distintos ámbitos, profesionales que trabajan en una misma
zona o institución, que atienden a las demandas de los centros educativos.
Entre algunos ejemplos, podemos destacar las dificultades existentes para
favorecer la inclusión del alumnado inmigrante y sensibilizar a todos los
miembros de la comunidad educativa, fomentando valores interculturales, y puede
pedir la ayuda de estos grupos para la posterior intervención, incluyendo en la
propia sociedad (por ejemplo, organizar un evento intercultural, en el cual las
personas de diferentes culturas expongan sus costumbres, gastronomía,
vestimenta, danzas, juegos tradicionales, religión, monumentos emblemáticos,
paisajes, hechos históricos interesantes a la vez que curiosos, etc).
Conclusiones
A
raíz de todo este análisis, podemos llegar a la conclusión de que necesitamos
realizar importantes cambios a nivel estatal. Somos conscientes de que no todas
las personas somos iguales, en el sentido de que todos tenemos nuestras propias
características, incluyendo potencialidades y dificultades.
Esa
caracterización puede verse influenciada a raíz de las propias necesidades del
contexto, o de las expectativas que mantengamos sobre las personas y que, una
vez captadas por ellos mismos, influyen en su comportamiento. También no
podemos obviar las propias características que presente a raíz de sus
necesidades educativas, a las que hemos denominado “necesidades específicas de
apoyo educativo” (siguiendo la terminología defendida por la actual Ley
Orgánica de Educación), y que debemos saber diagnosticar y realizar una
intervención adecuada para favorecer el desarrollo de competencias básicas que
permitan al sujeto realizar las tareas propias de su vida cotidiana, pasando
también por eliminar aquellas barreras que se han creado a raíz de nuestros
estereotipos y prejuicios, o incluso otras específicas como aquellas barreras
arquitectónicas que impiden el acceso al currículum de estos sujetos.
Para
favorecer los procesos de inclusión, hemos desarrollado una serie de medidas
basadas en el aprendizaje cooperativo, como el desarrollo de una “comunidad de
aprendizaje”, entre otras. Con estas medidas demostramos que no es imposible
alcanzar un proceso de inclusión social y educativa. Es importante que todos
nos mentalicemos y aprendamos a explorar qué necesitamos en nuestro contexto
para favorecer esa inclusión educativa, pudiendo comenzar por concienciar a la
sociedad de las necesidades que presentan muchas personas y cómo se han ido
transmitiendo estereotipos y prejuicios negativos acerca de ellas.
Necesitaríamos recibir ayudas por parte de la Administración educativa, más
recursos humanos y materiales y desarrollar estrategias y actitudes basadas en
el respeto, la tolerancia y en la cooperación. Partiendo de estas reflexiones,
podríamos comenzar a desarrollar nuevas propuestas prácticas adaptadas siempre
a las necesidades de las personas.
Realizar
este informe me ha servido para analizar todos los contenidos trabajados a lo
largo de la asignatura e interrelacionar cada uno de los conceptos aprendidos
en el Máster y también durante mi formación universitaria. No ha sido tarea
sencilla, ya que he tenido que revisarlo algunas veces y me ha costado sobre
todo expresar mis ideas con la terminología adecuada. Ahora es cuestión de
seguir trabajando y reflexionando, sobre todo a nivel práctico.
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[1] Ejemplos de
este código restringido puede y que no implica déficits sino diferencias
culturales son: güevos, penículas, abujetas, reondo, peasos, arretirar,
difácil, bujero, bolondro, etc.
[2]
Nuestras expectativas influyen en la conducta del sujeto, a la hora de rendir
para lograr satisfacer lo que esperábamos de ellos. No conviene mantener una
expectativas demasiado altas, ya que pueden desmotivarse si no logran
alcanzarlas.
[3]
Con “identidad asesina” nos referimos a todos aquellos que presentan un
fanatismo obsesivo hacia su cultura, en el sentido de que aquellos que no
presentan la misma identidad cultural, no merecen vivir. Es el caso de las
bandas terroristas islámicas, tipo “Al Qaeda”. Además, podemos comprobar que
los conflictos y las guerras que asolan nuestro planeta son debido a estas
situaciones de intolerancia, al igual que junto a estos procesos de exclusión
descritos (Echeita, 2007).
[4]
Un grupo de compañeros y yo desarrollamos un proyecto de orientación educativa
llamado “CooperaWeb”, con el objetivo de orientar a un profesorado de Educación
Secundaria sobre trabajo cooperativo a la vez que trabajaban cooperativamente.
Muchas de estas técnicas vienen explicadas detalladamente. Este proyecto,
además de ser un trabajo de una asignatura de la Licenciatura de
Psicopedagogía, fue presentado en un proyecto sobre aprendizaje cooperativo
llevado a cabo por el Departamento de Didáctica y Organización escolar de la
Universidad de Cádiz. Puede accederse aquí: http://sites.google.com/site/cooperaweb0910/home