Páginas

martes, 1 de abril de 2014

Archivos EduCádiz (2011): Abriendo puertas hacia la inclusión: Exclusión Versus Inclusión: Iniciativas que fomentan una educación inclusiva

Introducción

En el presente informe realizo un análisis de los contenidos trabajados a lo largo de la asignatura Escuela inclusiva y desigualdad, impartida por los profesores Joan Jordi Muntaner Guasp, Carlota de León Huertas y Carmen Gil del Pino, correspondiente al Máster Universitario en Educación Inclusiva. Somos conscientes de que, en nuestra sociedad, hay personas que no disfrutan de las mismas oportunidades que otras personas. son personas que pueden tener una serie de necesidades e intereses que, si no son atendidos adecuadamente, pueden ser condenados al fracaso e incluso a la exclusión social. Nosotros mismos podemos ser personas excluidas socialmente si no son atendidas nuestras necesidades.
En el Máster defendemos el modelo de inclusión social y educativa para atender las necesidades educativas e intereses de las personas, de manera que puedan recibir una educación basada en la igualdad de oportunidades. En este informe, tras realizar un análisis en profundidad sobre los procesos de exclusión, analizamos el modelo de inclusión social y educativa como respuesta de intervención ante las situaciones de exclusión que predominan en nuestra sociedad. Una vez expuestas sus bases conceptuales, expongo una serie de medidas de intervención basadas en este enfoque, a modo de orientación, para que los profesionales del ámbito educativo sepan llevar a la práctica nuestro enfoque. Finalizo con una serie de conclusiones acerca de los contenidos analizados en este trabajo.
 
1-Procesos de exclusión
 
Entendemos el concepto de “exclusión social” como “el conjunto de procesos estructurales, pautas ideológicas y culturales, tendencias sociales y mecanismos que producen discriminación personal o colectiva (Jiménez Simón, 2004: 1)”. La exclusión social conlleva a que determinadas personas puedan sufrir, entre otros problemas, mayores dificultades para acceder a los recursos de la comunidad, menores oportunidades de desarrollo educativo, desempleo o empleo precario, enfermedades (drogadicción, alcoholismo, etc), situaciones de violencia y analfabetismo (Gil del Pino, 2010: 1). También aquí podemos incluir a aquellas personas discriminadas debido a algunas necesidades que presentan debido a su caracterización: discapacidades, trastornos del desarrollo, alta capacidad intelectual, dificultades de aprendizaje, se han incorporado tardíamente a nuestro sistema educativo, etc. Existen contextos que presentan una problemática sociocultural considerable, con características como las que enuncio a continuación: Viviendas que se encuentran en condiciones inadecuadas, nivel bajo de estudios, dificultades para recibir ayudas sociales, etc.
Uno de los problemas que tenemos actualmente es que los recursos se reparten de manera desigual. “Según un informe elaborado en 2008 por la FAO, los recursos existentes en el planeta actualmente servirían para sustentar una población mundial diez veces mayor a la actual (Gil del Pino, 2010: 5)”. Muchos jóvenes, debido a que han nacido en un contexto con características como las descritas hasta ahora, ven cómo sus oportunidades se ven limitadas debido a su escasez de recursos y la pobreza ecológico-cultural que presentan. (Echeita, 2007: 77). Aunque asistan a centros educativos, igualmente pueden ser pobres en recursos. Es importante que los centros educativo promover el cambio social en lugar de reproducir las desigualdades (Gil del Pino, 2010: 2).
Desde mi punto de vista, debería aprobarse una normativa que promueva este mejor reparto de bienes, y que diversas instituciones analicen las necesidades que presentan estos contextos en situación de privación sociocultural para posteriormente realizar una intervención acorde a esas necesidades, incluyendo un enriquecimiento cultural y facilitarles los recursos y ayudas necesarias para favorecer el proceso educativo de las personas. En la escuela, para motivar al alumnado a interesarse por los estudios y elevar su autoestima, debería partirse de sus intereses y necesidades educativas, además de diseñar un currículum en el que se trabajen contenidos significativos, entendiéndolo como aquellos contenidos que les sean útiles para su vida cotidiana (incluyendo intereses laborales). Si no facilitamos que adquieran conocimientos a nivel cultural ni les motivamos, puede darse el caso de que los alumnos demuestren una actitud de pasividad ante la cultura, llevándoles a la ignorancia y al conformismo. Esta situación les llevaría a la desigualdad y a la exclusión de estos alumnos del proceso educativo y de poder aspirar a las mismas oportunidades que otras personas que viven en contextos que presentan niveles socioculturales y económicos altos. En el aula debemos adaptarnos a sus concepciones, estilos de aprendizaje, ritmos, etc, por lo que debemos diseñar una metodología que parta de las experiencias del alumnado, favorezca la participación activa de éste a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje y se conecten los contenidos con experiencias de la vida cotidiana y profesional.
Además de esta situación, podemos encontrar otros mecanismos de exclusión. Uno de ellos lo podemos encontrar en el lenguaje. Los niños que pertenecen a familias que residen en zonas marginales presentan un código o lenguaje restringido, para muchas personas “inadecuado” pero para ellos muy corriente[1]. El rendimiento escolar de estos alumnos se acaba viendo afectado debido a que en las escuelas empleamos un lenguaje que se aleja del que ellos presentan. Como docentes, tenemos que partir de ese lenguaje para comunicarnos con ellos y explicarles cualquier conocimiento, pero siempre con vistas a hacer evolucionar su lenguaje para favorecer su desenvolvimiento en la vida cotidiana. Fomentar la lectura en clase podría ser una actividad muy significativa para alcanzar esta meta, llevando a cabo una metodología motivadora y constructivista (Anzola, 2004: 157).
Un segundo factor de exclusión lo encontramos en la cultura. En la escuela se trabajan contenidos y valores que pertenecen a las culturas dominantes. No se parte de la diversidad cultural que predomina en nuestras aulas a la hora de trabajar los contenidos. Aquellos alumnos que pertenezcan a la cultura dominante estarán en ventaja y pueden tener éxito. Mientras, los que pertenecen a tras culturas diferentes se encontrarán en desventaja, pudiéndoles condenar al fracaso (Gil de Pino, 2010: 7). Tenemos que explorar las expectativas que tienen nuestros alumnos sobre la vida, qué escala de valores presentan (pudiéndonos encontrar contravalores entre ellos) y los motivos que conllevan a que se comporte de una manera determinada. Aquí podríamos incluir a las alumnas que toman la decisión de acudir a clase con un hiyab, por razones culturales, y que algunos centros educativos deciden excluir por considerarse laicos y que, por ello, ninguna cultura religiosa tiene cabida en su centro. Trabajamos en clase contenidos acordes a las costumbres de la cultura dominante, pero para otras personas puede resultarles demasiado lejano y no le encuentran sentido alguno. Como medida de intervención, Jiménez Gámez (2004) propone la instauración de un currículum inclusivo y comprensivo en los centros educativos, elaborado a partir de los intereses de los más desfavorecidos y que fomente una reconstrucción crítica del conocimiento. Se considera la diversidad como un valor, a la hora de seleccionar contenidos, se parte de la ciencia, la tecnología, el inglés como primera lengua de intercambio, la informática (como lenguaje universal) y aquellos valores comunes deseables que nos ayuden a encaminarnos a la construcción de visiones compartidas e ideales universales. Se deben tratar los contenidos de forma crítica, siendo éstos transversales (es decir, que se trabajen en todas las áreas).
Un tercer factor de exclusión lo encontramos en las expectativas del profesorado. Siguiendo a Gil del Pino (2010: 9), Guil (coord.,2004) y a Santos Guerra (2006), las expectativas influyen en el rendimiento del alumnado. Si el alumnado capta que no esperamos mucho de él, en el sentido de que no le motivamos a esforzarse, pues éste no rendirá satisfactoriamente. Tenemos que animarles, contar siempre con ellos cuando sea necesario, escucharles, elogiarles cuando hacen algo bien y demostrarles que esperamos que, si ellos ponen de su parte, pueden llegar a cumplir sus metas. Es lo que conocemos como “efecto Pigmalión”[2]. Unas malas expectativas pueden condenar al alumno al fracaso escolar y, por lo tanto, a la exclusión social y educativa.
Muchas de estas bajas expectativas son debido a los estereotipos y prejuicios que se han difundido a lo largo de la historia a raíz de algunos acontecimientos del pasado. Se generalizan a toda una población entera algunas características que sólo comparten un grupo selecto de ellos, como las actitudes fundamentalistas de algunas personas, es decir, aquellos que presentan una “identidad cultural asesina”[3] (Jiménez Gámez, 2004). Este análisis nos sirve para introducirnos al cuarto factor de exclusión: los medios de comunicación de masas (Internet, televisión, prensa, radio, cine, etc). Son uno de los principales medios a la hora de potenciar la globalización, al permitir que una noticia sea conocida a nivel mundial, pero sobre todo nos preocupa la manera en que se transmita dicha noticia o aquellos “discursos ideológicos” que nos transmite. Se rechaza el punto de vista de aquellos grupos sociales que pertenecen a un estatus social más bajo y de personas que presentan un pensamiento político diferente (una manera de evitar conductas rebeldes entre sus ciudadanos y así manipular ideológicamente a todos, para que piensen de la misma manera, según los intereses de estos medios). De la inmigración estos medios de comunicación tan solo muestran aquellas imágenes negativas (delincuencia, conflictos bélicos, pobreza, etc), rechazando todas aquellos relacionadas con las aportaciones positivas de la diversidad cultural y potenciando solamente rasgos propios de los grupos sociales más elevados (un modelo de familia específico, un modelo de trabajo “ideal”, costumbres y hábitos “ideales”, etc). Nuestros ciudadanos son “bombardeados” con imágenes, planos cortos, secuencias violentas y otros efectos especiales que solamente llaman la atención de las personas a nivel perceptivo (“hiperestimulación sensorial”), sin permitirles analizar críticamente dicha información. Las personas finalmente terminan malinterpretando la realidad. Sería fundamental plantear cambios en los contenidos de los programas de televisión, de manera que permitan favorecer conductas interculturales y valores relacionados con la tolerancia, la empatía, la solidaridad y el respeto entre las personas, además de una “educación para los medios de comunicación” que permita analizar críticamente todo lo difundido en éstos.
 
2-La inclusión social y educativa: Concepto y características
 
El enfoque que defendemos para luchar contra la exclusión social es el de la “inclusión social y educativa”. Se favorece que el alumnado se encuentre escolarizado en centros educativos ordinarios, trabajando el mismo currículum y recibiendo ayudas para atender sus necesidades educativas. Se eliminan barreras arquitectónicas que limitan el acceso al currículum de las personas y todas aquellas barreras mentales relacionadas con contravalores y estereotipos (Echeita, 2008). También se han evolucionado las concepciones  que predominaban años atrás basadas en el enfoque médico dela Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (1980) para pasar a la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (2001). En ésta última, ya no se enuncian no se enuncian tres niveles de consecuencias de la enfermedad, sino de “funcionamiento” como la capacidad del sujeto para desarrollar actividades y la posibilidad de participación social del ser humano, y la discapacidad como aquellas deficiencias en las funciones y estructuras corporales, las limitaciones en la capacidad de llevar a cabo actividades y las restricciones en la participación social del ser humano (Egea y Sarabia, 2004).
Para conseguir que el proceso de inclusión educativa se lleve a cabo, siguiendo los análisis de Echeita (2007), Giné (2001), Muntaner (2010) y Pujolàs (2003), tenemos que ser conscientes de que todos podemos tener necesidades educativas, y que debemos preocuparnos por todo el alumnado, incluso por aquel que presenta un rendimiento aceptable. Se debe construir el currículum a raíz de las potencialidades y necesidades de su alumnado; fomentar la cooperación de toda la comunidad educativa, incluyendo las familias (con una previa formación o incluso “autoformación” por parte de ellas, pero siempre recibiendo asesoramiento por parte del centro educativo) y el profesorado-tutor y no sólo que sea el especialista el que se ocupe de intervenir. La evaluación de cada alumno se adapta a sus características, realizando un diagnóstico previo teniendo en cuenta sus concepciones, la posible influencia del contexto sociocultural y económico de la zona e incluso del propio centro educativo (ambiente, organización del aula, disponibilidad de recursos, etc), empleando las mismas tareas que se realizan en el aula cooperando todos los profesionales y el profesorado, de manera que realicemos una evaluación continuada de sus progresos por si tenemos que realizar algunas modificaciones en la estructura del proceso de enseñanza-aprendizaje (Ibarra, 1999); no todos tienen por qué aprender lo mismo ni llegar al mismo nivel con la realización de una tarea, ya que hemos de adaptarnos y respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno.
Gracias al aumento de la participación del alumnado a través de las estrategias cooperativas (en el siguiente epígrafe profundizaremos más), tengan o no “necesidades específicas de apoyo educativo” (a partir de ahora, NEAE), el alumno es aceptado, valorado, reconocido en su singularidad y con posibilidades de participar en el centro educativo, independientemente de sus capacidades (Arnáiz, 2000: 8). Sería importante que el alumnado y la familia participase en la gestión del centro educativo, diseño y desarrollo del currículum, propuestas de visitas y realización de eventos, construcción y consenso de normas y valores, intervención con alumnado con necesidades educativas, etc. Finalmente, a partir de las conclusiones que obtenemos analizando las ideas de Arnáiz (2004), el profesorado debe mantener una actitud positiva, sensibilizarse ante este alumnado, ser consciente de lo importante que es favorecer la inclusión, la igualdad de oportunidades y el respeto a los derechos de las personas de ser educadas, implicarse en la atención a las necesidades del alumnado y mantener unas expectativas adecuadas (Guil, coord., 2004).
Para llevar a cabo buenas prácticas inclusivas, el profesorado debe tener una actitud abierta al cambio y a la innovación docente. Debe buscar alternativas a sus prácticas docentes, que le permitan responder adecuadamente a las necesidades educativas de todos sus alumnos. Debe aceptar la diversidad como un hecho natural e inevitable con el que debemos aprender a trabajar, adaptándonos al trabajo con grupos heterogéneos. Esto nos conduce a plantear propuestas en la práctica que carecen de respuestas únicas, para centrarnos en las necesidades de los alumnos y buscar estrategias que favorezcan el aprendizaje de todos, en su diversidad, dentro del grupo, donde siempre habrá más elementos comunes que diferenciales entre los alumnos. Los profesores de las aulas ordinarias observan a los alumnos con NEAE como una oportunidad de mejora y de innovación en su actividad docente, una oportunidad de buscar alternativas y nuevas formas de actuación didáctica que han de beneficiar a todo el grupo. Los profesores no ceden sus responsabilidades para con estos alumnos en los profesores especializados, sino que requieren la ayuda y colaboración de estos especialistas para ampliar su oferta educativa y así todos sus alumnos puedan beneficiarse de estas nuevas propuestas didáctica. El profesorado debe fijarse en las competencias y capacidades de sus alumnos, no tanto en las limitaciones y déficits que puedan presentar, para incorporarlos al flujo general de las actividades desarrolladas en el aula y en el centro educativo, fomentando en sus alumnos que valoren y respeten a cada persona, favoreciendo la igualdad de trato (Muntaner, 2010: 16).
Para llevar a cabo un sistema de inclusión, resulta muy recomendable aplicar los principios y directrices del “diseño universal de aprendizaje” (Connel, Jones, Mace, et al, 1997; Muntaner, 2010: 15), en el sentido de que se deben programar situaciones de aprendizaje que sean accesibles y aprovechadas por todos los alumnos, independientemente de sus limitaciones y deficiencias. Consiste en plantear un diseño útil y “vendible” a personas con diversas capacidades, acomodándose a un amplio rango de preferencias  habilidades individuales, fácil de entender y sin importar la experiencia, conocimientos, estilo de aprendizaje, habilidades del lenguaje o nivel de concentración del usuario, transmitiendo la información necesaria de forma efectiva sin importar las condiciones del ambiente o las capacidades sensoriales del alumno, minimiza riesgos y consecuencias adversas de acciones involuntarias o accidentales, puede ser usado cómoda y eficientemente minimizando la fatiga; y proporciona un tamaño y espacio adecuado para el acercamiento, alcance, manipulación y uso, independientemente del tamaño corporal, postura o movilidad del alumno. Para terminar: ¿qué medidas prácticas existen actualmente para llevar a cabo esta ideología de “inclusión” para combatir contra los casos de exclusión social y desigualdad? En el siguiente epígrafe responderé detalladamente a esta cuestión.
 
3-Medidas para incentivar la inclusión
 
1-Implantar el “Índice de inclusión” en la evaluación de centro: Se trata de una serie de materiales que ayudan a los centros educativos a diagnosticar las necesidades del profesorado y explorar a qué nivel se encuentran en relación con el cumplimiento de los principios de la escuela inclusiva (Booth y Ainscow, 2000).
A través de cuestionarios y diversas técnicas de recogida de datos, logramos a responder a preguntas relacionadas con dichos principios, de manera que nos permitan obtener una serie de conclusiones. Dichas conclusiones son el punto de partida para plantear propuestas de mejora, que conlleva a desarrollar planes de actuación en el centro educativo con respecto a esos factores que hemos destacado (por ejemplo: Expectativas del profesorado hacia el alumnado, disponibilidad de recursos humanos y materiales, formación del profesorado, colaboración de las familias, estrategias didácticas que responde adecuadamente a los intereses y necesidades del alumnado, cumplimiento de normas, convivencia, etc).
Este instrumento no nos va a aportar ninguna “receta” para intervenir, tan solo nos ayuda a reflexionar sobre qué tendríamos que mejorar. Las dimensiones que trabaja el “Índice de inclusión” son la creación de políticas inclusivas, la elaboración de políticas inclusivas y la elaboración de prácticas inclusivas.
 
2-Llevar a cabo estrategias didácticas basadas en el aprendizaje cooperativo: Se trata de que los alumnos trabajen juntos en torno a un objetivo común a través de una serie de tareas, de manera que cada un siga un rol determinado (el cual puede ir turnándose junto a los otros que comparten sus compañeros). Se alcanza dicho objetivo común a partir de las aportaciones, esfuerzo, implicación y habilidades de todos, favoreciendo que todos aprendamos los unos de los otros y nos ayudemos, en el sentido de “orientar al aprendizaje” y nunca de “sustituir”, y mucho menos aprovecharnos del trabajo de los demás.
Entre las ventajas más relevantes para favorecer la inclusión educativa, destaco la producción de relaciones interpersonales positivas entre los alumnos, la mejora del rendimiento y productividad del alumnado, se favorece la aceptación de las diferencias, se permite la atención personalizada de los alumnos, posibilita la entrada de especialistas en el aula educativa y el aprendizaje e intercambio de habilidades de manera que, gracias a la ayuda de los demás, es capaz de desarrollar nuevas habilidades de manera autónoma (Pujolàs, 2003)
¿Qué ejemplos de tareas y técnicas podemos llevar a cabo?: Portafolios, mapas conceptuales cooperativos, Puzzles de Aronson, ruedas de ideas, juicios, técnicas de diálogo, mesas redondas, TAI, grupos de investigación, etc[4]. Entre todas ellas, destaco especialmente dos técnicas. En primer lugar, destaco la “tutoría entre iguales”, en la cual un alumno “experto” orienta y tutoriza a un alumno con mayores dificultades, para favorecer que progrese adecuadamente en el desarrollo de una destreza o tarea específica (Durán, 2003). En segundo lugar, destaco las “parejas de aprendizaje”, en la cual cada miembro es “experto” en un tema determinado, y debe tutorizar a su compañero en dicho tema, y después se cambian los turnos (por ejemplo, uno es experto en ajedrez y el otro experto en baloncesto).
Por su parte, el Informe de Educación Inclusiva de la Agencia para el Desarrollo de la Educación Especial (2005) propone dos técnicas. En primer lugar, la “enseñanza cooperativa”, que consiste en que el resto de especialistas comparten su punto de vista, conocimientos, métodos, etc, al profesorado para favorecer su formación a la hora de atender al alumnado. En segundo lugar, la “solución cooperativa de conflictos” para abordar el comportamiento inapropiado en el aula a raíz de establecer un conjunto de reglas claras en el aula, acordadas por todos los alumnos además de aplicar los adecuados refuerzos positivos y negativos en el comportamiento, los agrupamientos heterogéneos o las estrategias de aprendizaje alternativo, para que el alumno sea capaz de aprender por sí mismo y resolver problemas.
 
3-Desarrollo de “comunidades de aprendizaje”: Se trata de una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, aprendiendo los unos de los otros gracias a las aportaciones de cada uno (todos son docentes a la vez que discentes, dándose un “aprendizaje dialógico”) con respecto a un tema, objetivo o “sueño” a cumplir (Flecha, 2006; citado por Vieites, 2006: 26), que suele culminar con la transformación educativa y cultural a nivel local. El grupo analiza sus necesidades de desarrollo y cómo poder superarlas, desarrollando y sincronizando los recursos y esfuerzos de la comunidad local, favoreciendo el desarrollo comunitario, pudiendo ser en el aula, escuela, ciudad, barrio, localidad, e incluso virtualmente, a través de los foros, blogs o redes sociales de las que disponemos actualmente. Se fomenta la participación ciudadana de todos los miembros de la comunidad, incluyendo “voluntarios” que se encuentren en la sociedad y la cooperación de otras instituciones de la sociedad (educadores sociales, trabajadores sociales, pedagogos, psicólogos, mediadores, monitores, etc) y el aprendizaje y progreso permanente, reconociéndose la diversidad, y este proceso se concreta en todos sus espacios, incluida el aula (Elboj et al, 2002).
Tenemos como referencia las experiencias llevadas a cabo por el Centro de investigación en teorías y prácticas superadores de desigualdades (CREA), que fomentan la evolución y reconstrucción de centros educativos en comunidades de aprendizaje, o los Grupos de Ayuda entre Profesorado (GAEP), en el cual se establece un grupo de trabajo cooperativo con el objetivo de diseñar estrategias didácticas que favorezcan la inclusión educativa y el aprendizaje de todo el alumnado, incluyendo tareas que permitan la fusión de diversos grupos-aula o la globalización de los contenidos. También éstos tienen el objetivo de desarrollar estrategias de coordinación entre todos sus docentes y atender a las demandas de los tutores relacionadas con la atención a la diversidad. El grupo de trabajo debe favorecer que se compartan con el docente que demanda la ayuda las dudas, reflexión sobre el trabajo, conflictos, penas, propuestas, éxitos y fracasos, ...para ayudar a reorientar las prácticas y favorecer la calidad de la enseñanza (Parrilla, 1996).
 
4-Agrupamientos “inter-escuelas”: Consiste en que diversos centros educativos cooperan entre ellos llevando a cabo proyectos comunes. Un ejemplo ilustrativo de esta experiencia es la red social eTwinning (March, 2007), en el cual diversos centros educativos de la Unión Europea planifican una serie de proyectos educativos, conectados con un tema específico, y cada centro educativo que se agrega a esta red social, puede buscar aquellos centros educativos que lleven a cabo un proyecto similar al que desea el centro educativo llevar o que esté llevando a cabo, y unirse a ellos, pudiendo incluso favorecer algunas actividades como el intercambio de alumnado, profesorado e incluso visitas y excursiones, o realizar alguna tarea en conjunto presencialmente.
Otro tipo de apoyo son los “grupos de apoyo interpersonal”, formado por profesionales de distintos ámbitos, profesionales que trabajan en una misma zona o institución, que atienden a las demandas de los centros educativos. Entre algunos ejemplos, podemos destacar las dificultades existentes para favorecer la inclusión del alumnado inmigrante y sensibilizar a todos los miembros de la comunidad educativa, fomentando valores interculturales, y puede pedir la ayuda de estos grupos para la posterior intervención, incluyendo en la propia sociedad (por ejemplo, organizar un evento intercultural, en el cual las personas de diferentes culturas expongan sus costumbres, gastronomía, vestimenta, danzas, juegos tradicionales, religión, monumentos emblemáticos, paisajes, hechos históricos interesantes a la vez que curiosos, etc).
 
Conclusiones
 

A raíz de todo este análisis, podemos llegar a la conclusión de que necesitamos realizar importantes cambios a nivel estatal. Somos conscientes de que no todas las personas somos iguales, en el sentido de que todos tenemos nuestras propias características, incluyendo potencialidades y dificultades.

Esa caracterización puede verse influenciada a raíz de las propias necesidades del contexto, o de las expectativas que mantengamos sobre las personas y que, una vez captadas por ellos mismos, influyen en su comportamiento. También no podemos obviar las propias características que presente a raíz de sus necesidades educativas, a las que hemos denominado “necesidades específicas de apoyo educativo” (siguiendo la terminología defendida por la actual Ley Orgánica de Educación), y que debemos saber diagnosticar y realizar una intervención adecuada para favorecer el desarrollo de competencias básicas que permitan al sujeto realizar las tareas propias de su vida cotidiana, pasando también por eliminar aquellas barreras que se han creado a raíz de nuestros estereotipos y prejuicios, o incluso otras específicas como aquellas barreras arquitectónicas que impiden el acceso al currículum de estos sujetos.

Para favorecer los procesos de inclusión, hemos desarrollado una serie de medidas basadas en el aprendizaje cooperativo, como el desarrollo de una “comunidad de aprendizaje”, entre otras. Con estas medidas demostramos que no es imposible alcanzar un proceso de inclusión social y educativa. Es importante que todos nos mentalicemos y aprendamos a explorar qué necesitamos en nuestro contexto para favorecer esa inclusión educativa, pudiendo comenzar por concienciar a la sociedad de las necesidades que presentan muchas personas y cómo se han ido transmitiendo estereotipos y prejuicios negativos acerca de ellas. Necesitaríamos recibir ayudas por parte de la Administración educativa, más recursos humanos y materiales y desarrollar estrategias y actitudes basadas en el respeto, la tolerancia y en la cooperación. Partiendo de estas reflexiones, podríamos comenzar a desarrollar nuevas propuestas prácticas adaptadas siempre a las necesidades de las personas.

Realizar este informe me ha servido para analizar todos los contenidos trabajados a lo largo de la asignatura e interrelacionar cada uno de los conceptos aprendidos en el Máster y también durante mi formación universitaria. No ha sido tarea sencilla, ya que he tenido que revisarlo algunas veces y me ha costado sobre todo expresar mis ideas con la terminología adecuada. Ahora es cuestión de seguir trabajando y reflexionando, sobre todo a nivel práctico.

 

Referencias bibliográficas
 
Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial. (2005). Informe resumen. Educación Inclusiva y Prácticas en Educación Secundaria. Disponible en: http://www.european-agency.org/publications/ereports/inclusive-education-and classroom-practice-in-secondary-education/iecp_secondary_es.pdf
 
Arnáiz Sánchez, P. (2000). Educar en y para la diversidad. Extraído de: Soto Pérez, F.J. y López Navarro, J.A. (2000). Nuevas Tecnologías, Viejas Esperanzas: las nuevas tecnologías en el ámbito de la discapacidad y las necesidades especiales. Murcia: Consejería de Educación y Cultura.
 
Arnáiz Sánchez, P. (2004). La educación inclusiva: Dilemas y desafíos. Educación, Desarrollo y Diversidad. Vol. 7 (2), pp. 25-40.
 
Anzola, M. (2001). La exclusión social, ¿condición o circunstancia? EDUCERE. Artículos. Año 5, julio-septiembre, 2001, pp. 153-159.
 
Booth, T.; Ainscow, M.; Black-Hawkins; et al. (2000). Índice de inclusion. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Bristol, UK, 2000.
 
Doyal, L.; Gough, I. (1994). Teorías de las necesidades humanas. Madrid: Fuhem.
 
Durán, D. (2003). Una experiencia de tutoría entre iguales, método de aprendizaje cooperativo para la diversidad. Congreso Internacional “Una escuela para todos”. Estrategias de intervención y evaluación. Octubre 2003, Universidad Ramón Llull, Barcelona. (paper)
 
Echeita Sarrionandia, G. (2007). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea: Madrid.
 
Echeita Sarrionandia, G. (2008). Inclusión y exclusión educativa. Voz y quebranto. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. 2008, vol. 6, n. 2, pp. 9-18.
 
Egea García, C.; Sarabia Sánchez, A. (2004). Visión y modelos conceptuales de la discapacidad. Polibea, n. 73, 2004, pp. 29-42.
 
Elboj, C.; Puigdellívol, I.; Soler, M.; et al. (2002). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Graó: Barcelona.
 
Gil del Pino, M.C. (2010). El itinerario de la exclusión social. Córdoba: Universidad de Córdoba. (inédito)
 
Giné i Giné, C (2001). Inclusión y sistema educativo. Universidad Ramón Llul. (Barcelona).
 
Guil Bozal, R. (2004). Psicología social para psicopedagogos. Kronos: Sevilla.
 
Ibarra Sáiz, M.S. (1999). Hacia un diagnóstico alternativo. Proyecto Docente. Cádiz: Universidad de Cádiz, 1999, pp. 127-157.
 
Jiménez Gámez, R. (2004). Inmigración, interculturalidad y currículum. La educación en una sociedad multicultural. Morón: Sevilla.
 
Jiménez Simón, J.R. (2004). Procesos de exclusión social: redes de participación en personas con discapacidad. IV Congreso Estatal del Educador Social. (papier)
 
March Blasco, M.L. (2007). Investigando en el aula: eTwinning 06/07. ”Businesses in our area”. Una propuesta de trabajo colaborativo. P@K-En-Redes. Revista Digital del Centro de Profesores de Alcalá de Guadaíra, diciembre de 2007, vol. 1, n. 2.
 
Muntaner Guasp, J.J. (2010). De la integración a la inclusión: un nuevo modelo educativo. En Arnáiz Sánchez, P.; Hurtado, M.D y Soto, F.J (Coords.). 25 años de integración escolar en España: Tecnología e Inclusión en el ámbito educativo, laboral y comunitario. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo.
 
Parrillas Latas, A. (1996). El apoyo a la diversidad: un apoyo inclusivo y colaborativo. Universidad de Sevilla. (inédito)
 
Pujolàs Maset, P. (2003). La escuela inclusiva y el aprendizaje cooperativo. Universidad de Vic. Noviembre de 2003.
 
Santos Guerra, M.A. (2006). El pato en la escuela o el valor de la diversidad. Encuentro Mediterráneo S.L para Obras Sociales CAM.
 
Vieites, M. (2006). Entrevista a Ramón Flecha: “Los sueños son posibles, mejorar la realidad sin sueños es imposible”. Escuela, n. 3718 (1074), 28-09-06, pp. 26-27.
 


[1] Ejemplos de este código restringido puede y que no implica déficits sino diferencias culturales son: güevos, penículas, abujetas, reondo, peasos, arretirar, difácil, bujero, bolondro, etc.
[2] Nuestras expectativas influyen en la conducta del sujeto, a la hora de rendir para lograr satisfacer lo que esperábamos de ellos. No conviene mantener una expectativas demasiado altas, ya que pueden desmotivarse si no logran alcanzarlas.
[3] Con “identidad asesina” nos referimos a todos aquellos que presentan un fanatismo obsesivo hacia su cultura, en el sentido de que aquellos que no presentan la misma identidad cultural, no merecen vivir. Es el caso de las bandas terroristas islámicas, tipo “Al Qaeda”. Además, podemos comprobar que los conflictos y las guerras que asolan nuestro planeta son debido a estas situaciones de intolerancia, al igual que junto a estos procesos de exclusión descritos (Echeita, 2007).
 
[4] Un grupo de compañeros y yo desarrollamos un proyecto de orientación educativa llamado “CooperaWeb”, con el objetivo de orientar a un profesorado de Educación Secundaria sobre trabajo cooperativo a la vez que trabajaban cooperativamente. Muchas de estas técnicas vienen explicadas detalladamente. Este proyecto, además de ser un trabajo de una asignatura de la Licenciatura de Psicopedagogía, fue presentado en un proyecto sobre aprendizaje cooperativo llevado a cabo por el Departamento de Didáctica y Organización escolar de la Universidad de Cádiz. Puede accederse aquí: http://sites.google.com/site/cooperaweb0910/home